Наукеева А.Д.,

учитель русского языка и литературы 1 категории
Областная казахская специализированная школа-интернат
комплекс для одаренных детей №11 имени С.Сейфуллина,
г.Уральск

«Наш путь в будущее связан с созданием новых возможностей для раскрытия потенциала казахстанцев. … В среднем образовании надо подтягивать общеобразовательные школы к уровню преподавания в Назарбаев Интеллектуальных школах. Выпускники школ должны знать казахский, русский и английский языки. Результатом обучения школьников должно стать овладение ими навыками критического мышления, самостоятельного поиска и глубокого анализа информации».

Президент Республики Казахстан Н.А.Назарбаев

Сегодня перед нашей системой образования стоит проблема повышения конкурентоспособности образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям, так как в современном обществе человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных ситуациях. Обществом в последние десятилетия осознано значение непрерывного образования, связанного с необходимостью для человека сменить несколько видов деятельности в течение жизни. Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

Особый интерес представляют исследования международных тенденций в оценке качества образования, изучение систем мониторинга результатов обучения, в первую очередь школьников. Одним из ведущих международных организаций системы мониторинга качества образования в мире является Организация Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР), в числе приоритетных образовательных проектов которого находится PISA (Programme for International Student Assessment).

Исследования шаг за шагом расширяли понятие грамотности чтения, вводя в него такие важные признаки, как способность понимать «требуемые обществом языковые формы выражения», «использование письменной информации» для успешного осуществления поставленных человеком перед собой целей и др. Эти признаки выводили за рамки буквального понимания процесса чтения и ставили перед исследователями новые задачи.

Грамотность чтения – что это? Под грамотностью чтения предлагается понимать способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества .

Представляется, что в этом определении важен каждый из названных признаков понятия. Слово грамотность подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества.

Сущность понятия составляют признаки: понимание , рефлексия и использование . Они взаимосвязаны и обогащают друг друга. Рефлексия предполагает размышление о содержании (или структуре) текста, перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения.

Слова письменный текст подразумевают печатные, написанные от руки или изображенные на дисплее тексты, в которых использован естественный язык. Такой текст может включать визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков, хотя исключает использование фильмов, телеизображения, мультипликации, картинок без слов, которые требуют иной стратегии восприятия. В связи с включением визуальных изображений тексты можно разделить на сплошные (без таких изображений) и несплошные (с такими изображениями).

Казахстан впервые принял участие в международной программе оценки знаний и умений учащихся PISA в 2009г., затем в 2012г. В этом 2015 году учащиеся Казахстана очередной раз проверят на функциональную грамотность на экзаменах PISA с акцентом на естественно-научную грамотность учащихся, в которые будет входить блок заданий по грамотности чтения. Участие Казахстана в международном исс ледовании PISA становится традиционным мониторингом казастанского образования, с которым будут сталкиваться наши ученики.

Поэтому Казахстан взял курс на развитие функциональной грамотности чтения, математической грамотности, естественнонаучной. Это Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, Национальный план действий на 2012-2016 годы по развитию функциональной грамотности школьников и др. Вследствие этого многие учителя получили возможность обучиться на уровневых курсах по «Программе курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан». На курсах повышения квалификациии заострено внимание на обучении функциональной грамотности.

Я работаю учителем русского языка и литературы. Преподаю в областной казахской специализированной школе-интернат комплекс для одаренных детей №11 имени С.Сейфуллина. За годы работы сделала выводы, что развитие коммуникативных навыков детей через грамотность чтения, для которых русский язык не родной, является приоритетным для меня, как учителя русского языка в казахской школе, а также и то, что мы живем в полилингвистическом социуме, то умение грамотно излагать свои мысли считается очень важным. Я много думала над тем, почему создается такая парадоксальная ситуация: экзамен по русскому языку сдается на отлично (тестирование), а у выпускника слабо развиты коммуникативные навыки, грамотность чтения.

На своих уроках я развиваю грамотность чтения через применение приемов критического мышления «Шесть шляп», Инсерт, синквейны, РАФТ, Венн диаграммы, рефлексии-эссе, самооценивания, построение ментальных карт и др.

Остановлюсь на развитии грамотности чтения у учащихся 9 классов, так как я преподаю у них не первый год, то знаю их возрастные особенности, их потенциал. Для меня очень важно, что в этом году они будут сдавать государственный экзамен основной школы по русскому языку. Экзамен устный, в виде билетов, подразумевает, чтение, говорение и письмо.

Целями стандартных программ по русскому языку и литературе 9 кл. является формирование и развитие способности практического применения коммуникативной компетенции в основных сферах речевого общения соответствующими языковыми средствами, а также развитие аналитических и творческих способностей при интерпретации художественного текста; выражение активной личностной позиции по отношению к духовным ценностям искусства слова. Это в свою очередь способствует осуществлению «…способности личности на основе знаний, умений и навыков нормально функционировать в системе социальных отношений, максимально быстро адаптироваться в конкретной культурной среде».

Как организовать обучение функциональной грамотности чтения на уроках? Для начала нужно изменить подход к построению уроков, а именно позиции учителя. Его позиция второстепенная: направлять помогать, корректировать. Обучение вести в интерактивном режиме по принципу «ученик – ученик», что подразумевает диалогическое обучение. Это работа в парах, микрогруппах.

О положительном влиянии диалогического обучения на обучаемость учащихся доказано многими видными исследователями. Так, профессор из Кембриджа Робин Александер пришел к выводу, что посредством диалога учителя могут выявлять «здравый смысл» учащихся ежедневно, взаимодействовать с их идеями и помогать им в преодолении непонимания. … В диалоге ученики (равно, как и учителя) являются равноправными партнёрами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие процесс совместного приобретения знаний».

Задания для выполнения в основном поискового, исследовательского, творческого характера, проблемное объяснение новой темы, создание мини-проектов. Необходимую информацию черпать из учебников, дополнительной литературы, словарей, Интернет ресурсов, т.е. разных источников. Работу выполнять в рабочих тетрадях, флипчартах, создавая постеры, на интерактивной доске. Здесь отмечу, что программа Activstudio, на мой взгляд, несколько устарела, так как предполагает работу только для одного ученика – ручка одна. Другое дело виртуальная доска Padlet, которая позволяет всему классу одновременно в режиме реального времени, смоделировать виртуальную стену, показав на ней результаты своей работы, при этом быть доступной для чтения, коррректировки, обмена информацией.

Мы учителя-словесники в основном работаем со сплошными текстами. На это направлены и задания в учебниках русского языка и литературы. На своих уроках я добиваюсь полного понимания текста , что предусматривается в грамотности чтения.Это знакомство с текстом,его осмысливание: предлагаю указатьтему, идею, озаглавить текст, найти ключевые слова и словосочетания. Озаглавить текст так, чтобы заголовок отражал его основную мысль. При этом учащиеся учатся исключать лишнее и выбирать основное, неоходимое. Это задание непростое, первичные навыки по его выполнению ученики отрабатывают через игру «Четвертый лишний», когда дается набор из 4-х слов, три из которых сходны между собой по значению, общим морфологическим признакам и др.

Затем я предлагаю сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста или найти в тексте предложение, в котором заключена главная мысль автора; определить тип текста и стиль речи, при этом обосновать свой ответ, доказать точку зрения на снове примеров-признаков принадлежности к тому или иному типу, стилю, найденных в тексте. Все это способствует развитию грамотности чтения.

При изучении стилей речи, типов текста предлагаю несколько текстов, объединенных одной тематикой, жанром, типом: повествование, описание, рассуждение. Ученикам необходимо определить, что объединяет данные тексты, чем различаются. Аналогичные, но более легкие задания – это выборочные диктанты, выборочное списывание, задания на выписывание предложений определенного типа. Например, при изучении темы «БСП с отношениями пояснения, дополнения, причины» предлагаю ученикам такое задание: списать предложения, распределяя по группам: 1) простое предложение с однородными членами, 2) БСП. Объяснить остановку двоеточия. Отличаются от заданий в тестах PISA тем, что задания грамматического характера, которые требуют конкретных знаний правил русского языка. Без знаний правил выполнить их невозможно, т.е. общеучебным умениям ученики обучаются в границах учебных предметов. Задания-вопросы в тестах PISA вводят учащихся в ситуации общественной и частной жизни, которые ждут их за порогом школы, и чтение им необходимо для решения общественных и частных задач, на грамматику внимания мало обращено, нежели в тех заданиях, которые даны в наших учебниках. Ведь мы предусматриваем развитие грамотной устной и письменной речи. Тексты, по которым мы работаем, в основном художественной литературы, обращенной к совести и морали каждого.

Так, на уроках литературы в 9 кл. изучаемые произведения древнерусской литературы («Слово о полку Игореве»), писателей XVIII века М.В.Ломоносова «Ода на день восшествия на Всероссийский престол ея величества государыни императрицы Елисаветы Петровны, 1747 года», Н.М.Карамзина «Бедная Лиза», классических художественных произведений «Цыганы», «Капитанская дочка» А.С.Пушкина, «Мцыри» М.Ю.Лермонтова, «Шинель» Н.В.Гоголя, «Русские женщины» Н.А. Некрасова далеки от той реальности, в которую вводят задания вопросы в исследовании PISA. В тестах PISA были тексты, получившие название «Научное оружие полиции», состояли из статьи журнала, рассказывающей о применении генетического анализа для расследований преступлений, и трех поясняющих статью маленьких научно-популярных статей, излагающих в образной форме сущность ДНК и ее распознавание в лабораторных условиях. Задания-вопросы направлены, как и у нас при изучении классической литературы, на обнаружение информации в текстах, ее интерпретацию. Получается подход к заданиям по грамотности чтения один, а содержание текстов разное.

Задания по грамотности чтения, что у нас, что в исследовании, похожи: определить, о каких проблемах…, какое событие…, какие перемены…, что заставило героя…, кого автор называет считает… (такие задания предусматривают определение последовательности, рассчитаны на аналогию, на вопросы с ограничением ответа или с открытым кратким ответом, то есть на знание содержания). Однако, нельзя сказать, что в исследовании не было текстов художественных и публицистических произведений (рассказ, басня, рекламный листок, научно-популярная статья, фрагменты из романа и др.), конечно они были. При чтении текстов художественной литературы для развития грамотности чтения у учащихся я практикую прием критического мышления «Инсерт», цель которого научить выделять главное, способствовать обмену мнениями о новой информации в группе.

Например, при изучении темы «Сложносочиненные предложения», я предложила ученикам изучить ее самостоятельно. Изучение новой темы проходило по методу «535». Ученики в группе (состав группы 5 человек) в течение 5 минут самостоятельно читали новый материал из учебника, ресурсов Интернета, обсуждали прочитанные правила, находили и выписывали три ключевые идеи на флипчарт. Затем устно презентовали свой мини-проект на установленное время, то есть выступление не более 2-3 минут, где слушающие оценивали их устные ответы, по ходу исправлили допущенные речевые ошибки. Это задание направлено на оценку умения находить информацию в тексте . Задание такого типа для учеников не ново, навыки выполнения такого рода упражнений встречаются в грамматике, например, определить количество числительных в тексте, «сколько от общего числа количественных, порядковых, собирательных?», «найти синонимы, антонимы, омонимы». К таким заданиям можно отнести и вопросы «Разделяешь ли ты мнение автора? Аргументируй свой ответ» или Согласен ли ты с тем, что… Аргументируй свой ответ».

Для оценки умения интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл учащимся предлагается сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию с информацией из других источников или личным опытом, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, по содержанию текста, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста, находить аргументы подтверждающие мнения, высказывания, объяснить заглавие текста.

Пример задания на сравнение, сопоставление приведу из своего урока при изучении темы «ССП с соединительными союзами» с использованием приема критического мышления «Шесть шляп». Ученикам я предложила проанализировать информацию из учебников, информационных ресурсов на тему «ССП с соединительными союзами» и из просмотра видеопритчи на тему «Индивидуальный подход» и построить между лексической и грамматической темами логическую связь. Наблюдение показало: ученики путем обмена мнениями, дискуссий, уточняющих вопросов, внимательно слушая друг друга, провели сложный ситуационный, сравнительный, сопоставительный анализы в командной деятельности (микрогруппы из 3 учащихся). А на уроках литературы более всего учащиеся показывают умения сравнительного анализа поэзии и прозы, литературных персонажей, героев романтизма и реализма, выявить общее и различия.

Для оценки , то есть подразумевается достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся. Реализуется проверка таких умений, как различать объективную и субъективную информацию, связывать информацию текста с фактами / событиями реальной действительности, аргументировать свою точку зрения. Таким заданием на моих уроках бывает написание отзыва, аннотации. Так как я работаю в школе для одареных детей, выполнение такого задания не представляет особой трудности моим ученикам. Они могут написать отзыв, аннотацию на текст, на прочитанное художественое произведение как по школьной программе, так и по внеклассному чтению или просмотренный художественый фильм, поставленный по изучаемому произведению.

Первичные навыки для успешного написания отзыва, аннотации, я отрабатываю на каждом уроке на этапах вызова и рефлексии, когда задаю им самостоятельно сформулировать цель урока по вопросам с использованием ключевых слов, например, при изучении темы «ССП с противительными союзами» я предложила ученикам ответить на вопросы «Что узнаем? Чему научимся? Как будем работать? Что получим в результате?» и ключевые слова «ССП…, речь…, группа…, выступление…, уважение…, справедливость…», к концу урока на этапе рефлексии, на эти же вопросы, но с глаголами в прошедшем времени предлагаю ученикам написать рефлексию-эссе. Ключевые слова оставляю в помощь и в неизменном виде, ученикам так легче выполнять задание, также при этом отрабатываются навыки вести беседу, не теряя нити темы разговора.

Заданиями для отработки навыков рефлексии на содержание текста на уроках литературы я применяю вопросы, требующие формулировки и аргументации собственного мнения, привести доводы в защиту своей точки зрения, доказать свой ответ, обосновать свою точку зрения; ответить на вопросы «Какие ассоциации вызывает у вас фамилия главного героя?», «Выскажите своё отношение к позиции автора / героя», «Как автор относится к своему герою? Какова авторская позиция по отношению к главному герою? Обоснуйте своё мнение», «Что в данном отрывке удивило вас больше всего? Почему?», «Как вы думаете, актуальна ли тема «маленького человека» в наши дни», «Какие недостатки общественной жизни высмеивает автор в произведении», то есть прием критического мышления «Вопросы высокого порядка», «Ромашка Блума». На уроках русского языка – тексты с ошибками, где учащимся предлагается игра «Корректор»; задания на реконструкцию предложений или текста; объяснить значение фразеологизмов, пословиц, афоризмов, придумать ситуацию, в которой бы они использовались.

Для оценки рефлексии на форму подачи текста важно, чтобы читатель, выполняя задания, оценивал не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения. Здесь предполагается развитие умения: обнаруживать иронию, юмор, различные оттенки смысла, выраженные словом. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений. Для выполнения подобных заданий учащийся должен был владеть знаниями о структуре текста, особенностях жанра, умениями обнаруживать в тексте иронию, юмор, оттенки мысли, выражаемые словом, обнаруживать способности слышать авторский голос и различать авторские оценки изображенного.

На уроках литературы применяю следующие задания. «Обладает ли автор / герой чувством юмора. Приведите примеры из текста», «Как вы думаете, почему автор отказался от оптимистического финала? Придумайте свой вариант финала произведения», «Какие романтические и реалистические черты сочетаются в произведениях автора?» или найти в стихотворении эпитеты, метафору, олицетоврение, сравнение, гиперболу, аллитерацию, то есть тропы, стилистические фигуры.

Подводя итоги приведенным примерам заданий из своего опыта работы, я, как каждый учитель-словесник, выполняю только часть того, что заложено в экзаменах PISA. Применяя задания по грамотности чтения, я заметила, что учащиеся с большим интересом учатся, легче преоедолевают коммуникативные барьеры в общении. Если слабый ученик в чем-то затрудняется, то без стеснения может обратиться за помощью к сильному. Сильные одаренные учащиеся активней идут на контакт, помогая слабым. Анализируя активность учеников на моих уроках, их ответы, способы решения ими заданий, я пришла к выводу, что функцинальная грамотность чтения действительно расширяет кругозор, формирует мировоззрение, интерес к осознанному обучению, создает мотивацию для выполнения более сложных заданий.

Список литературы

1. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». (2012) Руководство для учителя. Второй (основной уровень).
2. Каспаржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н. и др. Новый взгляд на грамотность. Газета «Первого сентября» «Русский язык» №15/2005
3. Международная программа PISA. Примеры заданий по чтению, математике, естествознанию. Составители: Ковалева Г.С., к.п.н., Красновский К.А., к.п.н. и др. ИОСО, РАО, 2003.
4. Основные результаты международного исследования образовательных достижений 15-летних обучающихся PISA-2012. А. Култуманова, Г. Бердибаева, Б. Картпаев, И. Иманбек, К. Шарбанова, М. Рахимова, Ж. Жумабаева, З. Пирнепесова, Б. Окенова, А. Увалиева. Астана: НЦОСО, 2013.
5. Ресурсы Интернета. Статья «Краткая информация о международном исследовании PISA». http://goo.kz/content/view/44/4416 .
6. Ресурсы Интернета. Статья «Формирование функциональной грамотности учащихся – залог их счастливого будущего»

http://www.altynsarin.kostanay.gov.kz/ru/education?node=1705.

) . В нее входят 30 стран, наша страна пока не входит. Неофициальное название этой организации – совет богатейших стран мира. На долю стран ОЭСР приходится около 60% мирового ВВП. Так что ОЭСР – весьма авторитетная организация.

Тесты PISA

Некоторым особняком среди указанных исследований является тест PISA (Programme for International Student Assessment), который посвящен изучению «компетентностей» школьников 15-ти летнего возраста.

Тесты PISA проводятся каждые 3 года, а затем в течение года результаты обрабатываются, анализируются и, как правило, в декабре публикуются. Поэтому результаты исследования, например, PISA-2003 были опубликованы в декабре 2004 года, а результаты PISA-2006 – в декабре 2007 года.

В исследовании PISA в 2006 году приняли участие около 400 тысяч учащихся из 57 стран мира, представляющих общую совокупность почти в 20 миллионов учащихся 15-летнего возраста этих стран.

Россия участвовала в тестах PISA-2000 , PISA-2003 , PISA-2006.

В России исследование PISA проводится Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования (http://centeroko.ru) при активном участии Министерства образования и науки Российской Федерации, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, органов управления образованием 45 субъектов РФ и различных региональных организаций, занимающихся проблемами образования.

Специфика тестирования по программе PISA заключается в том, что учащимся предлагаются не типовые учебные задачи, а проблемные ситуации, близкие к реальным.

Следует особо отметить, что исследование PISA направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях.

По мнению экспертов PISA, обучение в современном мире должно базироваться на основных знаниях по данной дисциплине, но знание нужно уметь использовать в ситуациях, с которыми придется встретиться в жизни.

Исследование PISA 2006 касалось естественнонаучной грамотности учащихся (подробнее http://centeroko.ru , http://vio.fio.ru/vio_55/cd_site/Articles/art_3_8.htm) , а также, как и в предыдущих циклах программы (PISA 2000, 2003), оценивались грамотность чтения и математическая грамотность.

В России исследование PISA проводилось в 210 образовательных учреждениях из 45 регионов и охватило 6154 обучающихся 15-летнего возраста. Эта выборка признана представительной. В нее вошли учащиеся основной и средней школы, которым на момент тестирования исполнилось 15 лет, а также 15-летние учащиеся и студенты образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.

Забегая вперед, приведем результаты для России с учетом погрешностей статистического исследования

Вид теста	Места, занятые Россией (из 57 стран)
Грамотность чтения
Математическая грамотность

Понятие «грамотности в чтении»

У неподготовленного читателя может возникнуть недоумение по поводу заголовка данного раздела (да и вообще заголовка статьи!). Действительно, если человек грамотен, то он, конечно, умеет читать! О какой же дополнительной «грамотности в чтении» может идти речь?

Введем понятия чтения и грамотности и рассмотрим их определения. На сайте Национального Института Грамотности (National Institute for Literacy) этому уделяется особое внимание http://www.nifl.gov/nifl/facts/reading_facts.html .

Под чтением понимается сложная система извлечения информации из напечатанного, которая требует:

• навыков и знаний, чтобы понять, как звуки речи связаны с напечатанным;
• способности расшифровывать незнакомые слова;
• способности читать плавно;
• достаточной подготовки и словарного запаса для понимания прочитанного;
• формирования активной позиции для понимания значения прочитанного;
• развития и поддержки побуждения для чтения.

Грамотность определяется, как способность индивида читать, писать и говорить для квалифицированного решения профессиональных, семейных и общественных задач.

А вот новый для нас термин грамотность в чтении подразумевает способность индивида понимать, применять и критически осмысливать (рефлексировать) текстовую информацию в соответствии с имеющимися целями индивидуального развития, обновления и приобретения новых знаний и для полноценного участия в обществе. (http://www.oecd centre.hse.ru/newpub/education/ed_11.html)

В русскоязычной литературе предлог «в» редуцировался. Термин «грамотность в чтении» часто используют как «грамотность чтения», что, возможно, неверно, но, к сожалению, практически общеупотребительно. Мы будем использовать оба прочтения.

Для оценки грамотности школьников в чтении в рамках PISA-2006 используются показатели, разработанные для Международного исследования грамотности взрослых (IALS), но с интегрированным «активным» компонентом PISA, предусматривающим помимо понимания текста его осмысление на основании имеющихся идей и опыта. Грамотность школьников в чтении (в рамках PISA 2006) оценивалась на основании их способностей к восприятию и работе с различными текстовыми формами (например, тексты бланков, списки, тексты, заключенные в диаграммы и графы) и различными формами изложения текстов (такими как повествование, аргументация и описание), чаще всего используемыми во взрослой жизни; на основании общих компетенций школьника в чтении, включающих навыки ситуативного вычленения и использования текстов.(http://www. oecd centre.hse.ru/newpub/education/ed_11.html)/

Определения чтения и грамотности чтения меняются в соответствии с изменениями в обществе, экономике и культуре. Концепция обучения в течение всей жизни расширила понятие грамотности в чтении и требования, предъявляемые к ней.

Грамотность уже не рассматривается как некий навык, приобретенный в детстве в ранние годы обучения. Можно сказать, что под грамотностью в чтении понимается постоянная способность к приобретению и расширению набора знаний, навыков и стратегий, которыми человек пользуется в различных жизненных ситуациях, живя в обществе, общаясь с себе подобными.

Эксперты PISA в понятие грамотность чтения вкладывают умение при чтении текстов получать и развивать знания и потенциал для жизни в обществе.

Понятие грамотности чтения подразумевает активную «диалоговую» роль читателя в получении знаний из текстов. Это находится в рамках концепции осуществления индивидуальных устремлений: от определенных – получение образования или работы к более высоким целям, связанным с обогащением и расширением духовной жизни индивида. Грамотность наделяет читателя набором лингвистических инструментов, которые становятся все более востребованными в современном обществе, с его сложными институтами, забюрократизованностью и сложными юридическими структурами.

Виды тестов

Эксперты пишут о двух типах текстов, использовавшихся в исследовании. Это так называемые непрерывные тексты (Continuous texts ) . Непрерывные тексты обычно составляются из предложений, которые, в свою очередь, организованы в параграфы, главы, секции.

Большое значение придается другой категории текстов, не являющиеся непрерывными (Non-continuous texts ) . Эти тексты включают диаграммы и графики, карты, таблицы, бланки, заявки, которые используются с целью систематизации и более наглядного представления информации, научной аргументации. С такими текстами мы сталкиваемся в журналах и газетах, в различных инструкциях. Школьникам предлагались оба вида тестов. Два примера тестов разобраны ниже. В конце статьи в таблице ссылок приведены три ссылки на файлы в формате. pdf , в которых дано большое количество тестов (на английском языке).

Общие результаты по странам

Обсудим результаты ряда стран, участвовавших в тестировании. В Таблице 1 приводим не только места, но и средние баллы, набранные разными странами.

Первое место заняла Корея, «обогнав» ближайшего «преследователя» на 9 баллов. Корея увеличила свои результаты на 6,6% по сравнению с результатами предыдущих исследований, проводившихся в 2003 г. Лидер явно достоверный и не случайный.Второе место занимает Финляндия. Затем идет Гонконг и Канада. Далее с небольшим отрывом идет целая группа стран, (последней в этом ряду располагается Швейцария), которые имеют результаты выше среднего по странам ОЭСР.

На сайте ОЭСР для этого типа тестирования, к сожалению, не представлены данные по США, то есть в этом тесте представлены только 56 стран.

Все страны, где результаты выше среднего по ОЭСР , выделены в таблице желтой заливкой. Страны, где средний балл, ниже среднего по ОЭСР, отмечены зеленой заливкой. Синим шрифтом отмечены страны, не входящие в ОЭСР.

В середине таблицы (без заливки) показано несколько стран, набравших «средний балл по ОЭСР». Этот средний балл близок к 500 баллам. Ближе остальных к этому показателю оказалась Япония, набравшая 498 баллов, так сказать – самая характерная страна данного исследования.

Таблица 1.

	СТРАНА	Баллы	Место
	Корея
	Финляндия
	Канада
	Новая Зеландия
	Ирландия
	Австралия
	Лихтенштейн
	Польша
	Швеция
	Нидерланды
	Бельгия
	Швейцария
	Япония
	Тайвань
	Великобритания
	Германия
	Дания
	Словения
	Макао
	Австрия
	Франция
	Исландия
	Норвегия
	Чехия
	Венгрия
	Латвия
	Люксембург
	Хорватия
	Португалия
	Литва
	Италия
	Словакия
	Испания
	Греция
	Турция
	Чили
	Израиль
	Таиланд
	Уругвай

В таблице красным цветом выделена Россия, с 440 баллами занявшая диапазон 37- 40 мест. Она находится в компании таких стран, как Чили (442 балла), Израиль и Таиланд (439 и 417 баллов соответственно).

Наихудший результат показала Киргизия, набравшая всего лишь 285 баллов, что составило всего 51 % от результата «лидера» и занявшая 56, последнее, место.

В первой пятерке стран (Корея, Финляндия, Гонконг, Канада, Новая Зеландия) разрывы между «призерами» значительны и составляют от 6 до 11 баллов. Дальше разрывы сокращаются и составляют, как правило, величины от 1 до 3 баллов (правда, встречается несколько разрывов в 5 баллов).

Из таблицы видно, что цена каждого балла сравнительно велика. Поэтому отрыв России от лидера, составляющий 116 баллов, представляется весьма значительным.

Интересно, что страны, относящиеся в нашем представлении к лидерам научно-технического прогресса: Япония (498 баллов), Великобритания (495 баллов), Германия (495 баллов), Франция (488 баллов), не являются лидерами по грамотности чтения. При этом Италия, казалось бы, весьма высокоразвитая в нашем понимании страна, набрала 469 баллов, что, конечно, выше, чем у России, но заметно ниже среднего уровня по ОЭСР.

Обратите внимание, что во главе таблицы находятся страны, являющиеся лидерами, скорее технологического, чем научного прогресса, но даже среди них есть страны, про лидерство которых в прогрессе мы мало что знаем (возможно, это недостаток нашей информированности): Новая Зеландия (521), Ирландия (517), Лихтенштейн (510), Нидерланды (507), Эстония (501).

Кстати все прибалтийские постсоветские страны - Эстония (501), Латвия (479), Литва (470) - показали результаты лучшие, чем Россия (440), хотя, казалось бы, стартовые условия в 1991 году должны были быть близки.

Заметим, что эти страны оказались в таблице выше таких стран, как Италия (469), Испания (461), Греция (460), Израиль (439).

Из результатов таблицы следует, что подростки в прибалтийских странах более адаптированы к жизни в 21 веке, чем в странах с гораздо более длинной историей «рыночных» социальных отношений.

Возможно, эта особенность объясняется тем, что в странах с высоким количеством баллов общество развивается в сторону более гармоничного поведения индивида в обществе.

То есть можно предположить, что грамотность чтения связана с умением человека хорошо понимать окружающий мир, а это, в свою очередь, будет связано с его способностью обустроиться в социуме. Такое предположение могло бы объяснить указанные странности в данной таблице.

Но, конечно, вовсе не факт, что человек, умеющий связывать различные факты между собой, будет чувствовать себя комфортно в обществе. Может быть, как раз наоборот, поскольку он будет видеть неразрешенные проблемы.

Чтобы быть уверенными в выводе о гармоничной адаптации подростка в странах с высокими баллами по грамотности чтения, следовало бы получить независимую информацию. Например, количество самоубийств и антисоциальных действий среди подростков и среди взрослых в соответствующих странах. Но такой анализ выходит за рамки нашей статьи.

Результаты Таблицы 1 проиллюстрированы графически следующим слайдом, взятым из http://www.oecd.org/dataoecd /60/1/39750491.ppt /

Диаграмма 1.

На горизонтальной оси отложены величины набранных баллов, на вертикальной - указано место страны среди других стран-участниц. Ширина «брусочка» на диаграмме характеризует достоверный интервал результатов (связан со статистическими ошибками измерения и обработки).

На слайде приведены только страны – члены ОЭСР. Поэтому результаты России здесь не указаны. Используя данные таблицы, мы схематично показали расположение России на этой диаграмме. Видно, что Россия «возглавляет группу отстающих».

Уровни грамотности чтения

Важно не только общее число баллов, набранное страной, но и то, каким образом это число сформировано. Поэтому создатели тестов PISA говорят о структуре грамотности чтения.

Для оценки уровня грамотности чтения эксперты PISA вводят 5 уровней грамотности чтения «сортируя» ответы по этим уровням. (В оценке естественнонаучной грамотности вводилось 6 уровней).

Ниже будут представлены цветные диаграммы, цветовой код которых представлен в нашей таблице.

Уровень	Описание уровня	Цветовой код	Учащийся продемонстрировал
5 уровень	Высокий уровень грамотности чтения		Глубокое понимание сложных текстов, воспроизведение, комбинирование, анализ информации. Понимание нюансов языка и логики. Критическое воспроизведение и оценку на основе гипотез, базирующихся на специальных знаниях или неожиданных концепциях.
4 уровень	Повышенный уровень грамотности чтения		Понимание длинных и сложных текстов. Значение отдельных частей, с учетом целого. Текст может содержать неоднозначные идеи, некорректно и противоречиво сформулированные. Использование формального знания, критических оценок.
3 уровень	Средний уровень грамотности чтения		Распознавание и установление отношений между отдельными частями текста на основе нескольких идей в тексте, который может явно содержать противоречивую информацию. Объединение, сравнение, детальное понимание отношений, слов и фраз на основе повседневного знания.
2 уровень	Базовый уровень грамотности чтения		Понимание и выделение одной или более простых идей в тексте, который может содержать противоречивую информацию. Умение делать простые выводы на основе установления сравнений и связей, исходя из персонального опыта и знаний.
1 уровень	Ниже базового уровня		Умение понимать и выделять главное тему и цель в простом непротиворечивом тексте, касающемся знакомой темы, базирующейся на повседневном знании.
Ниже уровня 1	Существенно ниже базового уровня		Неспособны выполнить задания, предложенные в самых легких тестах PISA .

Результаты графически представляются в виде цветных «столбиков». В этих столбиках каждый уровень грамотности чтения представлен как цветная зона, высота которой соответствует количеству учащихся (в процентах), достигших этого уровня грамотности чтения. Наилучшие результаты – темно-зеленая зона (5 уровень грамотности), наихудшие результаты – красная и темно-красная зоны (1 уровень компетентности и те, кто не достиг 1-го уровня). Зон всего 6, хотя уровней компетентности 5. Следует отметить отдельно, что для оценки грамотности чтения, в отличие от тестов по определению естественнонаучной грамотности, вводится другая шкала оценок. За нулевой уровень отсчета принимается потолок второго уровня грамотности. Считается, что учащиеся, оказавшиеся выше потолка 2-й зоны (то есть в светло-оранжевой, желтой и зеленой зонах), способны к самостоятельной жизни в 21 веке (с разной степенью успешности), поскольку обладают необходимыми умениями работать с текстом для полноценного функционирования в обществе. Учащиеся, чьи результаты находятся в темно-красной зоне, по окончании школы потребуют дополнительного внимания для адаптации к условиям общества.

Рассмотрим диаграмму, иллюстрирующую распределение по уровням грамотности чтения ряда стран, принимавших участие в исследовании. На этой диаграмме по горизонтальной оси отложены страны-участницы, по вертикальной – процентный вклад каждого уровня грамотности. За нуль отсчета по вертикальной оси выбран потолок второго уровня грамотности чтения.

Заметим, что на сайте ОЭСР приведены результаты для всех стран-участниц. Мы же рассмотрим только следующие группы стран: страны-лидеры; страны, общий балл для которых близок к результатам России; и страны - явные аутсайдеры.

Диаграмма 2.

Авторы диаграммы сначала выровняли все страны (как уже сказано) по потолку базовой «оранжевой» зоны, а затем ранжировали страны по уменьшению положения верхнего края каждого «столбика». Поэтому в диаграмме страны упорядочены не в соответствии с местами в таблице 1.

Слева направо, как правило, уменьшаются размеры «зеленых» зон и растут размеры «красных» зон.

Как правило, если у какой-то страны «зеленая» зона велика, то «красная» зона мала и наоборот.

Однако, есть и исключения, например, Бельгия, Германия.

Приведем данные значения (в процентах) по уровням грамотности для стран-лидеров (Корея, Финляндия), Японии (близкое к среднему по ОЭСР), России, а также страны-аутсайдера Киргизии.

Уровень грамотности	Среднее по ОЭСР	Корея (1 место)	Финляндия (2 место)			Киргизия

По высоким уровням (4-5) Россия очень сильно проигрывает Корее (в сумме 10,7 % против 54,4 %) – практически в 5 раз, и результат России в 3 раза отличается от среднего по странам ОЭСР.

По базовому уровню (3-й) Россия (24,0%) приближается к среднему значению по ОЭСР (27,8%) и лидеру (27,2%).

И, наконец, по ученикам, которые овладели базовым уровнем и ниже базового Россия лидирует (51,7%), но это лидерство не может радовать. Остальные 13,6% относятся к потенциальным социально и профессионально трудно адаптирующимся школьникам.

Таким образом, в Корее 21,7% тинэйджеров показали результаты 5-го уровня, в Финляндии – только 16,7%, а в России – всего 1,7 %.

Показатели Японии очень близко следуют показателям среднего по ОЭСР.

Главный вклад в показатели России идет от 1 - 3 уровней, а у Кореи и Финляндии – от 3 – 5 уровней.

Проиллюстрируем эту таблицу столбчатыми диаграммами. Выровняем эти диаграммы так же, как на диаграмме 1, то есть по «потолку» «базовой» (оранжевой) зоны. Для сравнения мы хотели поместить данные для Киргизии, но этого нам не удалось сделать, т.к. большая часть столбика (~90%) располагается под нулевым уровнем.

Обратим внимание, что для естественнонаучной грамотности выравнивание проводилось по потолку «красной зоны», что имело вполне определенный смысл: школьники, попавшие в красную зону, считались плохо адаптированными к жизни в обществе 21-го века. Но в случае грамотности в чтении эксперты PISA 2006 почему-то проводят границу на базовом уровне грамотности (выравнивают по потолку оранжевой зоны).

Диаграмма 3.

Видим, что Россия по верхним уровням (4-5) «отстает» от лидеров - Кореи и Финляндии, причем довольно значительно, в разы. Показывает близкие результаты по уровню 3, а затем российские результаты по низким уровням начинают значительно превышать, причем тоже в разы.

Если рассмотреть отдельно высокие уровни, средние и низшие, то картина становится более наглядной, и в чем-то даже интригующей.

Вообще говоря, следует ожидать, что результаты по структуре естественнонаучной грамотности и грамотности в чтении должны быть близки друг к другу (то есть, если человек хорошо анализирует тексты, то он владеет своими знаниями в достаточной степени, чтобы применять их к анализу этих текстов). Действительно, в таблице ниже сравниваются результаты среднего по ОЭСР для этих двух видов грамотности. Получаем хорошее сходство результатов.

В следующих двух столбцах для стран-лидеров в этих двух тестах опять-таки получаем сходство результатов. Иными словами, можем считать, что если человек разбирается в прочитанном тексте, то и естественнонаучными знаниями он пользуется успешно.

Каково же было наше удивление, когда мы выяснили, что Россия и здесь идет каким-то особым путем (последние два столбца в таблице)!

А именно – на основном уровне Россия показывает по естественнонаучной грамотности и грамотности чтения достаточно близкие результаты. Но на остальных двух уровнях картина меняется.

Загадкой для нас является – как так получилось, что для «продвинутых» школьников с высоким уровнем грамотности естественнонаучная грамотность оказалась лучше, чем грамотность чтения? Нам казалось, что должно быть наоборот!

Получается так, что

• Естественнонаучное образование (и «стыковка» с повседневным мышлением) в России поставлено лучше, чем развитие собственно «повседневного» мышления.
• Трансферабельности навыков мышления, получаемых в естественнонаучном обучении, не происходит. Иными словами, в естественнонаучном обучении торжествует «знаниевый», а не «компетентностный» подход.

	Среднее по странам ОЭСР (Грамотность в чтении)	Среднее по странам ОЭСР	Финляндия (Естественнонаучная грамотность)	Корея (Грамотность в чтении)	Естественнонаучная грамотность	(Грамотность в чтении)
Высокий уровень (4, 5 и 6 уровни).
Основной уровень
Не овладели базовым уровнем(1 и ниже 1-го)

Естественно, возникает желание посмотреть – что же это за такие тесты, и пройти тестирование самому. В Приложении приведены два примера тестов, и один из авторов (ЯЛИ), в прошлом физик с более чем 20-ти летним стажем профессиональной работы, автор монографий и статей, решил посмотреть – в чем там может быть дело.

Сразу скажем, что он позорнейшим образом провалился.

Его объяснение представляется интересным. Далее – речь от первого лица.

Я считал, что тесты ориентированы на выявление компетентностного мышления и системного подхода, а потому решил: «Уж сейчас-то я покажу класс», – и стал внимательно (подчеркну – ВНИМАТЕЛЬНО) анализировать текст. В случае Примера-1, где речь идет о свойствах обуви, и где тщательно рассмотрены достоинства мягкой обуви, я ожидал найти материал, по которому я сделаю (а как же иначе!) столь же подробный анализ для жесткой обуви (см. текст Примера). На этом меня и подловили. Нужно было ответить одной фразой, а я искал материалы для анализа… Это оказалось неправильным.

Во втором примере надо было сравнить две диаграммы и дать ответ. Но я был уверен, что уж тут-то требуется аналитическое мышление! В первую очередь я задумался над тем, какие пещеры могут быть в пустыне? Оказалось, что Сахара была в древности процветающей местностью (http://egypt-info.ru/about/nature_geography/desertsofegypt.html) (знания, видимо, 6-го класса).

Далее, я обратил внимание, что в тексте и на диаграмме речь идет о двух разных факторах – уровне воды в озере и глубине озера. Представления о высоком уровне и глубине озера – лично для меня – несколько разные вещи. Что такое глубина? Она измеряется как толщина водяного слоя или как глубина ямы? При высыхании уровень понижается, а глубина остается неизменной. Речь идет о максимальной глубине или о средней? От какой точки отсчета меряется уровень воды? Как они связаны друг с другом? Менялся ли рельеф дна озера за эти тысячи лет? Что такое период пересыхания, если озеро так и не пересохло? В общем, я сдался, так как для меня данных было недостаточно.

Можно сказать, что меня подвела излишняя дотошность подхода.

Для чистоты эксперимента я предложил эти тесты оказавшимся «под рукой» мальчикам, правда, 16-летним. Они ЛЕГКО их решили (каждый решал в одиночку). Когда я стал задавать тот же вопрос о соотношении глубины и высоты: «Тебя не смутило, что рассматриваются разные параметры?», – то ответ меня поразил: «А я этого и не заметил». На вопрос: «А какой же тут мог быть «период пересыхания», когда воды в озере было ОЧЕНЬ МНОГО?», – я получил ответ: «Ну, так это же ТЕСТ, тут думать не надо, тут отвечать надо!»

Забегая вперед, скажу, что правильный ответ – после 1000-летнего падения уровня , а на картинке приведено уменьшение глубины. Конечно, для воды в тазике эти два параметра связаны между собой однозначно. Но правомерно ли моделировать озеро Чад в виде тазика? – оказалось, что не только можно, но и нужно.

Ну-ну – сказал я себе – вряд ли я могу уверенно утверждать, что эти тесты проверяют ГРАМОТНОСТЬ В ЧТЕНИИ. Скорее, это проверка какой-то, извините за ненаучный термин, «цепкости чтения», умения выхватить нужную фразу из контекста, а вовсе не умения СОПОСТАВИТЬ разные факты. Я бы не назвал полученный результат подтверждением компетентностного мышления этих подростков.

Грубо говоря, не исключено, что плохие результаты российских подростков по грамотности чтения связаны с отсутствием «тестовой тренировки».

Кроме того, возможно, есть национальный стиль письменного изложения, национальный стиль «грамотности чтения». Поэтому нельзя с мерками одного стиля подходить к изучению степени понимания текстов другого стиля.

Вдобавок, структура синонимичности в разных языках и разных странах – разная.

Так, например, в вопросе об обуви литературный перевод фразы «жесткая обувь препятствует движению» должен был бы звучать как «жесткая, негнущаяся обувь сковывает движения ступни».

В английском тексте для описания жесткой обуви употреблен термин «ригидная», то есть – не способная к изменениям. В русском языке – перевод «жесткая», хотя и отображает смысл термина, но всё-таки – слово другое. Например, русский человек скажет «жесткая подушка», «жесткое мясо», а по-английски « Tough meat», но Rigid pillow.

Мы не знаем, как именно были переведены тесты на русский язык.

ВЫВОД

Результаты тестов по грамотности чтения в рамках PISA -2006 озадачивают. Хотя по набранным баллам (440 баллов) она качественно близка к результатам по естественнонаучной грамотности (479 баллов), структура результатов по грамотности чтения не согласуется с таковой по естественнонаучной грамотности. Из общих соображений следовало бы ожидать, что естественнонаучная грамотность в определенной мере зависит от умения читать и понимать тексты, плюс к этому – умение использовать определенные знания. А это, в свою очередь, должно было дать результаты по естественнонаучной грамотности худшие, чем по грамотности чтения, особенно на низких уровнях! Но почему-то получилось наоборот!

Соответственно, возникает вопрос: так что же измеряет PISA (по крайней мере, в России)?

Правда, в любом случае не радуют ни общее место России, ни структура результатов по грамотности чтения.

ПРИЛОЖЕНИЕ (ТЕСТЫ ПО ЧТЕНИЮ)

ПРИМЕР -1

Хорошее самочувствие ваших бегунов

В течение 14 лет Центр спортивной медицины в Лионе (Франция) изучает травмы начинающих спортсменов и профессионалов. Изучение установило, что лучший способ – это профилактика… и хорошая обувь.

Удары, падения, травмы и огорчения…

Восемнадцать процентов спортивных игроков в возрасте от 8 до 12 лет уже имеют повреждения пятки. Хрящ лодыжки футболиста не защищен от ударов, поэтому 25% профессионалов считают, что это – их слабые места.

Тонкий коленный хрящ также может быть поврежден, если не предпринимаются меры предосторожности, начиная с 10-12 летнего возраста, в итоге это приведет к артриту. Бедро подвергается опасности - если оно «перетружено», то возникает риск переломов при падениях или столкновениях.

Согласно наблюдениям, футболисты, играющие более 10-ти лет, имеют наросты на пальцах или на пятке. Это дефект известен как “нога футболиста”, он связан с ботинками, у которых слишком гибкие подошвы и та часть, которая защищает лодыжки.

Защита, поддержка, стабилизация, поглощение Если обувь слишком жесткая - она ограничивает движение, если слишком гибкая - это увеличивает риск ран и растяжения связок. Хорошая спортивная обувь должна удовлетворять четырем критериям:

• Должна быть обеспечена внешняя защита : сопротивление ударам мяча или другого игрока, нечувствительность к неоднородности пола, и сохранением ног теплыми и сухими в холодную и дождливую погоду.
• Необходимо поддержать ногу , и в особенности сустав лодыжки, избегать растяжений связок, что может вызвать проблемы с коленом.
• Обувь также должна предоставить игрокам устойчивость так, чтобы они не скользили на влажной или сухой поверхности.
• Наконец, обувь должна поглощать удары , связанные с игрой в волейбол или баскетбол, когда игроки постоянно подпрыгивают. Сухие ноги Обувь должна обеспечивать испарение пота и влаги, чтобы предотвратить появление мозолей, трещин или микоза (грибковая инфекция). Идеальный материал для этого - кожа, которая может быть водонепроницаемой и не впитывать влагу во время дождя.

ВОПРОС

Согласно статье, почему спортивные ботинки не должны быть слишком жесткими? ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ : Жесткая обувь ограничивает движение.

ПРИМЕР -2

Рисунок A . Озеро Чад: изменение уровня.

Изменение уровня озера Чад в Северной Африке.

Озеро исчезло полностью около 20 000 лет назад, в течение прошлого Ледникового периода. Приблизительно около 11 000 лет назад оно вновь появилось. Сегодня его уровень такой же, как 1000 лет назад.

ВС- до Н.Э.; А D - Н.Э.

Рисунок B. Изменение в структуре животного мира Сахары.

Изменение в структуре животного мира в пустыне Сахара (древние рисунки или картины, найденные на стенах пещер).

ВОПРОС

Для ответа на вопрос необходимо использовать информацию, содержащуюся на этих двух рисунках.

Исчезновение носорогов (rhinoceros), гиппопотамов (hippopotamus) и зубров (aurochs) в Сахаре случилось:

А. В начале последнего Ледникового периода

В. В середине периода, когда у Озера Чад был самый высокий уровень

С. После более чем 1000-летнего падения уровня

D . В начале длинного периода пересыхания.

ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ:

С. После более чем 1000-летнего уровня падения.

Другие примеры тестов в большом количестве

Москва, 2003

Составители: Ковалева Г.С., к.п.н., Красновский Э.А., к.п.н., Краснокутская Л.П., к.ф.-м.н., Краснянская К.А., к.п.н.

Оформление: Баранова В.Ю.

В данной публикации представлены примеры заданий, которые использовались в международной программе OECD PISA (Programme for International Student Assessment), сравнительном исследовании образовательных достижений в области функциональной грамотности пятнадцатилетних учащихся в 2000 году. К заданиям даются комментарии специалистов, участвовавших в подготовке и проведении исследования в России, а также в анализе и интерпретации его результатов.

Материалы предназначены для широкого круга лиц: представителей органов управления образованием разного уровня; специалистов, занимающихся проблемами оценки качества образования; специалистов в области школьного естественно-математического и филологического образования. Представленные материалы могут быть полезны учителям школ и студентам педагогических вузов.

Ó Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2003 г.,

Ó Национальный Фонд подготовки кадров, 2003

	стр.
Введение. Краткая информация об исследовании. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Основные определения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Руководство для читателя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Примеры заданий для оценки грамотности чтения 15-летних учащихся в исследовании PISA 2000 г.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Как оценивались результаты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Основные результаты исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Грамотность чтения Группа заданий 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Математическая грамотность. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Группа заданий 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Естественнонаучная грамотность. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Группа заданий 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Введение. Краткая информация об исследовании.

Основные сведения об исследовании PISA

Общая характеристика

· Стандартизированная оценка подготовки подростков 15 лет. Материалы разработаны совместно странами-участницами международной программы.

· Проводится в 32 странах, 28 из которых являются членами ОEСD .

· Было протестировано от 4 500 до 10 000 учащихся в каждой стране.

· Исследование подготовки учащихся проводится по трем направлениям: "грамотность чтения", "математическая грамотность" и "естественнонаучная грамотность". Каждое из них соответствует определенным школьным предметам.

· Особое внимание уделяется пониманию учащимися основных понятий, овладению ими основными методами, изучаемыми в рамках трех указанных выше направлений, и умению использовать свои знания в разнообразных ситуациях.

· Проверке овладения конкретным содержанием учебных дисциплин не уделяться особого внимания. Изучается состояние основных знаний и умений, необходимых во взрослой жизни и приобретенных при изучении школьных предметов, а также оценке межпредметной компетентности учащихся (использованию знаний, полученных в рамках изучения различных предметов или из других источников информации, для решения поставленной задачи).

Методы

· Используется письменная форма контроля (тесты). На выполнение теста ученику отводится два часа (120 минут).

· В тесты включены задания с готовыми ответами, из которых надо выбрать верный, а также задания, на которые учащийся должен дать собственный краткий или полный обоснованный ответ. Некоторые задания состоят из нескольких вопросов различной сложности, которые относятся к одной и той же жизненной ситуации.

· Составляется несколько вариантов тестов. При этом одна и та же группа заданий может быть включена в несколько вариантов.

· Информация об учащихся собирается с помощью анкетирования (на заполнение анкеты учащимся дается 40-45 минут). Директора школ в течение 30 минут заполняют анкеты, в которых они представят информацию о своих школах. Полученная информация используется для выявления влияния заранее выделенных факторов на результаты обучения.

Сроки проведения

Исследование будет проводиться трехлетними циклами. Первый цикл - 1998- 2000 г.г., его результаты опубликованы в 2001г. Второй цикл - 2001- 2003 г.г., третий - 2004 - 2006 г.г. Затем эта последовательность циклов будет повторяться.

В каждом цикле основное внимание (две трети времени тестирования) уделяется одному из трех указанных выше направлений исследования. По двум другим - получают информацию о некоторых приобретенных умениях. В 2000 г. основным направлением является “грамотность чтения”, в 2003 г. - “математическая грамотность”, в 2006 - “естественнонаучная грамотность”.

Результаты

· Количественные показатели, характеризующие состояние основных знаний и умений 15-летних учащихся.

· Количественные показатели, характеризующие состояние факторов, оказывающих влияние на результаты обучения учащихся и положение дел в школе.

· Количественные показатели, характеризующие тенденции изменения результатов с течением времени.

Таким образом, проводимое исследование позволяет создать банк данных о состоянии знаний и умений учащихся, факторах, оказывающих влияние на результаты обучения и состояние дел в школе, и тенденциях изменения подготовки учащихся в разных странах.

Результаты исследований будут публиковаться каждые три года вместе с показателями, характеризующими системы образования разных стран. Эта информация позволит странам-участницам сравнивать свои достижения с достижениями других стран и использовать результаты сравнения при определении политики в области школьного образования.

Страны, участвующие в первом цикле исследований PISA : Австралия, Австрия, Бельгия, Бразилия, Канада, Китай, Чешская Республика, Дания, Финляндия, Франция, Германия, Греция, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Япония, Корея, Латвия, Люксембург, Мексика, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Польша, Португалия, Российская Федерация, Испания, Швеция, Швейцария, Объединенное Королевство Великобритания и Соединенные Штаты.

Программа осуществляется Консорциумом, состоящим из ведущих международных исследовательских организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководит работой Консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research - ACER). В Консорциум входят следующие организации:

· Нидерландский Национальный Институт Педагогических Измерений (Netherlands National Institute for Educational Measurement - Cito);

· Служба педагогического тестирования (Educational Testing Service, ETS, США)

· Национальный институт исследований в области образования (NIER, Япония)

· Вестат США (Westat, USA)

Основные определения

В настоящее время меняется взгляд на то, какой должна быть подготовка выпускника основной школы. Наряду с формированием предметных знаний и умений, школа должна обеспечивать развитие у учащихся умений использовать свои знания в разнообразных ситуациях, близких к реальным. В дальнейшей жизни эти умения будут способствовать активному участию выпускника школы в жизни общества, помогут ему приобретать знания на протяжении всей жизни. Исследование PISA ставит своей целью проверку наличия таких умений, то есть подготовку молодежи к "взрослой" жизни, чтоотличает его от других международных исследований, основной целью которых являлась проверка определенных школьными программами предметных знаний и умений, в основном, с помощью выполнения учебных заданий мало или совсем не связанных с реальной жизнью.

Ниже даются определения и краткие характеристики особенностей каждого из трех направлений данного исследования: "грамотность чтения", "математическая грамотность" и "естественнонаучная грамотность".

"Грамотность чтения"

Грамотность чтения - способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.

Таким образом, термин "грамотность чтения" имеет широкий смысл. Не предполагается в явном виде проверять технику чтения. Цели исследования отражают современное представление об умении "грамотно читать". Согласно этому представлению, выпускник основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном. Основное внимание уделяется проверке умения "грамотно читать" в различных ситуациях. Учащимся предлагаются тексты разных жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, инструкции, рекламные объявления, географические карты и др. В них используются различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики.

“Математическая грамотность”

Математическая грамотность - способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину.

Термин "грамотность" использован чтобы показать, что изучение состояния математических знаний и умений, обычно определяемых в школьной программе, не является первоочередной задачей данного исследования. Основное внимание уделяется использованию математических знаний в разнообразных ситуациях, применяя различные подходы, требующие размышлений и интуиции. Очевидно, что для этого необходимо иметь значительный объем математических знаний и умений, которые обычно изучаются в школе.

Учащимся в основном предлагаются не учебные, а практические ситуации,характерные для повседневной жизни (медицина, жилье, спорт и др.). При этом не ставится цель проверить выделенные знания и умения каждое в отдельности. В большинстве случаев требуется использовать знания и умения из разных тем и разделов не только курса математики, но и других школьных предметов, например, физики, биологии.

“Естественнонаучная грамотность“

Естественнонаучная грамотность – способность использовать естественнонаучные знания для выделения в реальных ситуациях проблем,которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах. Эти выводы необходимы для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений.

При этом окончательное решение во многих случаях принимается с учетом общественно-политических или экономических условий.

Естественнонаучные знания и умения, овладение которыми будет оцениваться в исследовании, в нашей школе формируются при изучении предметов естественнонаучного цикла: физики (с элементами астрономии), биологии, химии, географии.

Естественнонаучная грамотность включает следующие компоненты: общепредметные (общеучебные) умения, формируемые в рамках естественнонаучных предметов, естественнонаучные понятия и ситуации, в которых используются естественнонаучные знания. В цели исследования входит комплексная проверка этих умений и понятий. Основное внимание уделяется проверке умений: выделять из предложенных вопросов те, на которые естественные науки могут дать ответ; делать научно обоснованные выводы на основе предложенной информации и др.. Реальные ситуации, предлагаемые учащимся, связаны с актуальными проблемами, которые возникают в личной жизни каждого человека (например, использование продуктов при соблюдении диеты), в жизни человека как члена какого-либо коллектива или общества (например, определение места электростанции относительно города) или как гражданина мира (например, осмысление последствий глобального потепления).

Руководство для читателя

В представленных материалах дается совокупность заданий, использованных в исследовании 2000 г. Отдельно приводятся задания по чтению, математике и нстествознанию. Перед заданиями дается описание проверяемой образовательной области. Задания сопровождаются описанием их основных характеристик, критериями оценивания, а также комментариями специалистов, участвовавших в подготовке и проведении исследования в России, а также в анализе и интерпретации его результатов.

Примеры заданий для оценки грамотности чтения 15-летних учащихся в исследовании PISA 2000 г.

Под «грамотностью чтения» в данном исследовании предлагается понимать способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.

Представляется, что в этом определении важен каждый из названных признаков понятия.

Слово «грамотность» подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества.

Сущность понятия составляют признаки: понимание, рефлексия и использование. Они взаимосвязаны и обогащают друг друга. Рефлексия предполагает раздумья о содержании или структуре текста, перенос их на себя, в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения, для участия в жизни общества, экономической, политической, социальной и культурной.

Слова «письменный текст» подразумевают печатные, написанные от руки или изображенные на дисплее тексты, в которых использован естественный язык. Такой текст может включать визуальные изображения в виде диаграмм, картинок, карт, таблиц, графиков, хотя исключает включение фильмов, телеизображения, мультипликации, картинок без слов, которые требуют иной стратегии восприятия. В связи с включением визуальных изображений тексты можно разделить на сплошные (без таких изображений) и несплошные (с такими изображениями). Вместе с тем визуальные изображения (визуальные тексты) могут быть предложены и отдельно, самостоятельно.

Похожая информация.

Мы привыкли думать, что в нашей стране дети получают высококачественное образование. Однако когда российские школьники приняли участие в международной программе оценки знаний и умений учащихся PISA (Program for International Student Assessment) – 2000, результаты оказались по меньшей мере настораживающими.
Мы начинаем публиковать материалы, в которых рассказывается о том, как проводятся такие исследования, какого типа задания предлагаются школьникам разных стран для диагностики качества их знаний и умений. Разумеется, прежде всего нас интересуют данные о том, что понимают в современном мире под грамотным чтением и как владеют этим навыком наши ученики.
Уже подготовив публикацию, мы вспомнили о том, что 8 сентября объявлено Международным днем грамотности, и сочли это дополнительным подтверждением актуальности предлагаемых материалов.

Г.С. КОВАЛЕВА,
Э.А. КРАСНОВСКИЙ

Новый взгляд на грамотность

По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004

Фрагменты из части I

ЧАСТЬ I. ГРАМОТНОСТЬ ЧТЕНИЯ

Концептуальные подходы к оценке грамотности чтения

Обществом в последние десятилетия осознано значение непрерывного образования, связанного с необходимостью для человека сменить несколько видов деятельности в течение жизни. Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

Ранее проводившиеся исследования шаг за шагом расширяли понятие грамотности чтения, вводя в него такие важные признаки, как способность понимать «требуемые обществом языковые формы выражения», «использование письменной информации» для успешного осуществления поставленных человеком перед собой целей и др. Эти признаки выводили за рамки буквального понимания процесса чтения и ставили перед исследователями новые задачи.

Грамотность чтения – что это?

Под грамотностью чтения в данном исследовании предлагается понимать способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества .

Представляется, что в этом определении важен каждый из названных признаков понятия.

Слово грамотность подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества.

Сущность понятия составляют также признаки: понимание, рефлексия и использование. Они взаимосвязаны и обогащают друг друга. Рефлексия предполагает размышление о содержании (или структуре) текста, перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения.

Слова письменный текст подразумевают печатные, написанные от руки или изображенные на дисплее тексты, в которых использован естественный язык. Такой текст может включать визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков, хотя исключает использование фильмов, телеизображения, мультипликации, картинок без слов, которые требуют иной стратегии восприятия. В связи с включением визуальных изображений тексты можно разделить на сплошные (без таких изображений) и несплошные (с такими изображениями). Визуальные изображения (визуальные тексты) могут быть предложены и отдельно, самостоятельно.

Ситуации общения с текстом

Чтение для личных целей (для себя) включает чтение личных писем, художественной литературы, биографий, научно-популярных текстов и др.

Чтение для общественных целей включает чтение официальных документов, информации разного рода о событиях общественного значения и др.

Чтение для «рабочих» целей (в процессе труда, на работе) включает чтение текстов инструкций (как сделать) и др.

Чтение для получения образования включает чтение учебной литературы и текстов, используемых в учебных целях.

Исходя из выделенных ситуаций чтения определялись содержание текстов, а также характер предлагаемых заданий.

Смысл исследования состоял в том, чтобы, предложив учащимся прочитать и осмыслить наиболее используемые в жизни тексты, выявить общие для них и значимые результаты.

Приведем в кратком виде общую классификацию текстов, принятую в исследовании за основу.

Типы сплошных текстов: 1) описание (художественное и техническое); 2) повествование (рассказ, отчет, репортаж); 3) объяснение (рассуждение, резюме, интерпретация); 4) аргументация (научный комментарий, обоснование); 5) инструкция (указание к выполнению работы; правила, уставы, законы).

К несплошным текстам можно отнести: 1) формы (налоговые, визовые, анкеты и др.); 2) информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.); 3) расписки (ваучеры, билеты, накладные, квитанции); 4) сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты и др.); 5) призывы и объявления (приглашения, повестки и др.); 6) таблицы и графики; 7) диаграммы; 8) таблицы и матрицы; 9) списки; 10) карты. При разработке заданий использовались не все разновидности несплошных текстов.

Умения «грамотности чтения»

В исследовании оценивались умения, овладение которыми свидетельствовало о полном понимании текста:

общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;

нахождение информации;

интерпретация текста;

рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.

Выявление общей ориентации в содержании текста и понимания его целостного смысла включало определение главной темы, общей цели или назначения текста. Для этого предлагались задания: выбрать из текста или придумать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка и т.д.

Задания, направленные на выявление общего понимания текста, предлагали также

обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом; частью текста и специфической сноской, данной к ней автором;

выбрать из сформулированных идей текста наиболее общую, доминирующую (это показывает умение ученика отличать основные идеи от второстепенных или обнаруживать основную идею в заголовке текста и формулировке его главной темы).

Для оценки умения находить информацию в тексте использовались задания, при выполнении которых учащемуся требовалось «пробежать» текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой единицы информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе.

Для оценки умения интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл учащимся предлагалось сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста.

Для оценки рефлексии на содержание текста было необходимо, чтобы учащийся, выполняя задания, связал информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценил утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, нашел доводы в защиту своей точки зрения. Ясно, что этот аспект понимания текста подразумевал достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся.

Для оценки рефлексии на форму текста было важно, чтобы читатель, выполняя задания, оценивал не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений.

Для выполнения заданий учащийся должен был владеть знаниями о структуре текста, особенностях жанра, умениями обнаруживать в тексте иронию, юмор, оттенки мысли, выражаемые словом, обнаруживать способности слышать авторский голос и различать авторские оценки изображенного.

Задания, оценивающие осмысление формы текста , предусматривали способность к критическому анализу, оценке адекватности изображенного замыслу автора или соответствия текста его назначению, способность дать стилистический комментарий.

Признаки сложности заданий

Выделены четыре типа заданий: задания на локализацию, циклизацию, интеграцию, генерацию информации. Каждое из этих заданий, во-первых, расширяет объем привлекаемой для ответа информации из текста, а во-вторых, предполагает усложнение самой умственной деятельности, повышение «уровня» познавательной самостоятельности при их выполнении.

Задания на локализацию информации требовали обнаружить в тексте ту ее часть, на которую прямо (буквально или синонимически) указано вопросом. Задания на циклизацию информации предполагали необходимость найти не одну, а несколько ее частей, на которые указывает вопрос, и соотнести информацию вопроса и различных частей текста, что, естественно, сложнее, чем при выполнении заданий на локализацию информации. Задания на интеграцию требовали от учащихся объединения двух или более единиц информации из текста по тому или иному признаку, например, по признаку определения сходства, различий, причинно-следственных отношений и др. Еще сложнее задания на генерацию информации. Это нарастание сложности учитывалось при описании шкал и уровней оценок, которые были применены в процессе анализа результатов исследования грамотности чтения.

Сложность задания зависит также от того, насколько текст включал в себя информацию, которую в сопоставлении с запрашиваемой заданием можно считать отвлекающей, мешающей найти правильный ответ. Задания считаются более легкими, когда отвлекающая информация не представлена в тексте. Более сложными можно считать задания к таким текстам, в которых набор отвлекающих моментов увеличивается и они включают в себя больше единиц информации, чем требуется для ответа. Особенно трудны задания к текстам, в которых отвлекающая информация расположена в непосредственной близости от запрашиваемой заданием.

Характеристики заданий

Как уже было сказано, цели исследования отражали современное представление о грамотности чтения. Согласно этому представлению выпускник основной школы должен понимать тексты различных видов, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном. Предлагаемые тексты были типичны для различных жизненных ситуаций. Это были тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др. В них использовались различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики. <...>

Для оценки грамотности чтения использовались различные типы заданий (задания с выбором ответа, комплексные задания с выбором ответа, задания с закрытым и открытым свободно конструируемым ответом, задания с кратким ответом).

Особенности несплошных текстов

Уже говорилось, что немалая часть текстов включала графики, диаграммы, карты, схемы, таблицы, формы (37% заданий). Такие тексты были отнесены к несплошным. Приведем наиболее характерные примеры.

Группа заданий предложена к графику, показывающему изменение глубины озера Чад в североафриканской части пустыни Сахара, и диаграмме, демонстрирующей наскальное древнее искусство в Сахаре, а также изменения в животном мире. На основе данных графика и диаграммы предлагается найти информацию, а также интерпретировать ее.

Большие таблицы с заданиями к ним предложены также в текстах о выборе рубашек, об авиарейсах одной из компаний (таблицы, предлагающие информацию о рейсах, кодах городов, времени отправления/прибытия, а также о наличии мест различных классов и времени регистрации), об агентствах новостей (таблица крупных международных и национальных агентств новостей: аббревиатура, год основания, место главного управления), о правилах пользования телефоном из гостиницы (таблицы кодов городов одной из стран, международных кодов и кодов прямого набора из гостиницы).

Несколько заданий относилось к географическим картам или планам-схемам. В некоторые тексты, написанные на естественном языке, введены небольшие таблицы, графики или визуальные изображения.

Наконец, немало заданий предложено к текстам, включающим готовые формы записей, принятые в различных сферах общественной и частной жизни («Анкета поступающего на работу», «Гарантия на холодильник» и некоторые другие).

Уже говорилось, что цель предложения учащимся текстов описанного характера – ввести их в ситуации общественной жизни, проверить готовность участвовать в ней, пользуясь современными способами представления информации. Вместе с тем следует отметить, что с подобными текстами российские учащиеся в учебной работе и вне школы встречаются весьма редко. На уроках обществоведения, например, графики, таблицы и схемы выступают не как материал для упражнений, а как формы иллюстрации изложенного. Учебники по русскому языку, давая представление о деловом стиле речи, не предлагают упражнений с текстами подобного характера. Таким образом, российские учащиеся выполняли задания к графикам, таблицам, диаграммам и др., применяя знания в новой для себя ситуации, что по разработкам отечественных дидактов соответствует самому высокому уровню познавательной самостоятельности.

Особенности сплошных текстов

Обратимся к характеристикам сплошных текстов. Часть из них, как и несплошные тексты, вводили учащихся в ситуации общественной и частной жизни, которые ждут их за порогом школы.

Эти тексты, получившие название «Научное оружие полиции», состояли из статьи журнала, рассказывающей о применении генетического анализа для расследований преступлений, и трех поясняющих статью маленьких научно-популярных статей, излагающих в образной форме сущность ДНК и ее распознавание в лабораторных условиях. Задания-вопросы направлены как на обнаружение информации в предложенных текстах, так и на ее интерпретацию.

В атмосферу общественной жизни учреждения (фирмы, компании) вводили учащихся тексты, рассказывающие о назначении и работе отдела промышленной компании, помогающего служащим искать работу и планировать свою профессиональную деятельность, а также тексты, представляющие, например, информационные листки, предлагающие сотрудникам организации пройти иммунизацию против гриппа. Задания-вопросы требовали точности нахождения информации, ее интерпретации и оценки. Предлагались также подобные предыдущим тексты о том, как пройти собеседование при приеме на работу. Отметим, что эти тексты оказались недостаточно актуальными для ближайших интересов учащихся и мало знакомы им.

Наконец, были тексты художественных и публицистических произведений (рассказ, басня, рекламный листок, научно-популярная статья, фрагменты из романа и др.).

Отечественные участники международного исследования PISA отдавали себе отчет в том, что сложившаяся в России система образования мало готовит 15-летних учащихся к выполнению заданий к текстам разного типа и различного характера. Они понимали, что учащиеся почти не встречаются:

с жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач, за исключением чтения художественной литературы, обращенной к совести и морали каждого;

с напряженным графиком выполнения работы (15–16 групп заданий за 60 мин.), что не отвечает принятым в России традициям.

Все это понижало мотивацию и увеличивало трудности при выполнении заданий российскими учащимися.

Оценка выполнения заданий и используемые шкалы

Как оценивались задания

За выполнение отдельных заданий учащиеся получали от 0 до 3 баллов. Все задания с выбором ответа, включая комплексные, а также задания с кратким ответом оценивались в 0 баллов (неправильное выполнение или пропуск задания) или в 1 балл (правильное выполнение). Задания с открытым свободно конструируемым ответом оценивались от 0 до 3 баллов. При этом количество баллов, полученных учеником, зависело от полноты и соответствия ответа разработанным для оценки задания критериям.

Обращает на себя внимание то, что при проверке заданий со свободно конструируемым ответом использовались критерии «ответ принимается полностью», «ответ принимается частично», «ответ не принимается» вместо критериев «верный ответ», «частично верный ответ» и «неверный ответ». Это было сделано по двум причинам. Во-первых, на некоторые вопросы не имеется «верного» ответа. Ответы ранжируются по степени, с которой ученик демонстрирует понимание текста вопроса или материала темы, связанной с этим вопросом. Во-вторых, категория «ответ принимается полностью» не обязательно включает только полный верный или идеальный ответ. Введение трех рубрик – «ответ принимается полностью», «ответ принимается частично», «ответ не принимается» – позволяет распределить ответы учащихся на три группы, различающиеся по степени, с которой ученик демонстрирует способность ответить на предложенный вопрос.

Следует отметить, что при проверке ответов учащихся не учитывались допущенные ими орфографические и пунктуационные ошибки, если они не искажали сути ответа.

По результатам выполнения всего международного теста (первичного балла) каждый ученик получал суммарный тестовый балл за выполнение заданий каждой группы проверяемых умений (нахождение информации, интерпретация текста, рефлексия и оценка), затем эти три балла объединялись в один общий тестовый балл. На основе этих четырех тестовых баллов для каждого ученика определялся уровень сформированности умений работать с текстами – «грамотность чтения». Каждому уровню соответствовали определенные задания, выполнение которых свидетельствовало о его достижении.

Современная теория тестирования позволяет содержательно интерпретировать результаты педагогических измерений, т.е. соотнести уровень достижений учащихся с теми заданиями, которые наиболее вероятно могут быть выполнены. В связи с этим с некоторой вероятностью можно считать, что балл каждого тестируемого показывает, какие задания (самые трудные) наиболее вероятно может выполнить данный ученик. Соответственно средний балл для каждой страны показывает, какие задания (самые трудные) наиболее вероятно может выполнить средний ученик данной страны.

Описание уровней грамотности чтения

В следующей таблице приведена обобщенная содержательная схема уровней грамотности чтения. Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом в соответствии с каждым из выделенных в исследовании умений.

Схема уровней грамотности чтения

Нахождение информации	Интерпретация текста	Рефлексия и оценка
5-й уровень
Найти и установить последовательность или комбинацию отрывков глубоко скрытой информации, часть которой может быть задана вне основного текста. Сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания. Работа с правдоподобной и/или достаточно объемной информацией	Истолковать значения нюансов языка либо демонстрировать полное понимание текста и всех его деталей	Критически оценить или выдвигать гипотезы на основе специальных знаний. Работать с понятиями, которые противоположны ожиданиям, основываясь на глубоком понимании длинных или сложных текстов
Сплошные тексты: выявить связь отдельных частей текста с темой или основной мыслью, работая с противоречивыми текстами, структура изложения которых не очевидна или явно не обозначена. Несплошные тексты: установить характер связи частей информации, представленной в виде таблиц, графиков, диаграмм и пр., которая может быть длинной и детализированной, иногда используя информацию, внешнюю по отношению к основной. Читатель должен обнаружить, что для полного понимания данного текста требуется использовать различные элементы этого же документа, например, сноски
4-й уровень
Найти и установить возможную последовательность или комбинацию отрывков глубоко скрытой информации, каждая часть которой может отвечать множественным критериям в тексте с неизвестным контекстом или формой. Сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания	Использовать глубокие идеи, заложенные в тексте, для понимания и применения категорий в незнакомом контексте; истолковывать разделы текста, беря в расчет понимание текста в целом. Работать с идеями, которые противоречат ожиданиям и сформулированы в негативном контексте	Использовать академические и общеизвестные знания для выдвижения гипотез или критической оценки текста. Демонстрировать точное понимание длинных и сложных текстов
Сплошные тексты: следуя лингвистическим или тематическим связям различных частей текста, нередко имеющего ясно выраженную структуру изложения, найти, интерпретировать или оценить неявно выраженную информацию или сделать выводы философского или метафизического характера. Несплошные тексты: найти отдельные части информации и сравнить или обобщить их, просмотрев длинный, детализированный текст, который чаще всего не имеет подзаголовков или специального формата
3-й уровень
Найти и в некоторых случаях распознать связи между отрывками информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с известной, но противоречивой информацией	Объединить несколько частей текста для того, чтобы определить главную мысль, объяснять связи и истолковывать значения слов и смысл фраз. Сравнивать, противопоставлять или классифицировать части информации, принимая во внимание много критериев. Работать с противоречивой информацией	Делать сравнения или устанавливать связи, давать объяснения или оценивать особенности текста. Демонстрировать точное понимание текста в связи с известными, повседневными знаниями или основывать выводы на менее известных знаниях
Сплошные тексты: найти, интерпретировать или оценить информацию, используя особенности организации текста, если они имеются, и следуя явно или неявно выраженным логическим связям, например, таким, как причинно-следственные связи в предложениях или отдельных частях текста. Несплошные тексты: рассмотреть информацию, данную в нескольких различных формах (вербальной, числовой, пространственно-визуальной), в их взаимосвязи и сделать на этой основе выводы
2-й уровень
Найти один или более отрывков информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с противоречивой информацией	Определить главную мысль, понимать связи, формировать, применять простые категории или истолковывать значения в пределах ограниченной части текста, когда информация малоизвестна и требуется сделать простые выводы	Делать сравнения или устанавливать связи между текстом и внешними знаниями или объяснять особенности текста, основываясь на собственном опыте и отношениях
Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или обобщить информацию из различных частей текста или текстов с целью определить намерения автора, следуя логическим и лингвистическим связям внутри отдельной части текста. Несплошные тексты: продемонстрировать понимание явно выраженной структуры визуального изображения информации, например, таблицы или диаграммы (граф-дерева) или объединить две небольшие части информации из графика или таблицы
1-й уровень
Найти один (или более) независимый отрывок явно выраженной в тексте информации по простому критерию		Установить простые связи между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями
Сплошные тексты: определить основную идею текста, используя заголовки частей текста или выделяющие их обозначения, или найти явно выраженную информацию в короткой части текста. Несплошные тексты: найти отдельные части явно выраженной информации на одной простой карте, или линейном графике, или столбчатой диаграмме, которая включает в себя небольшой по объему вербальный текст в несколько слов или фраз

Наиболее сложным умением при нахождении информации признано умение устанавливать последовательность или комбинацию глубоко скрытой в тексте информации, часть которой может быть задана вне основного текста. Менее сложной признается деятельность, когда при всех названных выше условиях информация не предложена вне основного текста. Еще менее сложна деятельность такого рода, если информация при всей ее противоречивости достаточно известна учащимся, и т.д.

Наиболее сложным умением интерпретировать текст признается умение истолковывать оттенки языка или понимать текст во всех его деталях. Менее сложна деятельность по интерпретации текста, если требуется использовать его идеи для объяснения незнакомого текста или объединить, сравнить или противопоставить несколько его частей, чтобы определить главную мысль, объяснить связи внутри текста.

Наиболее сложным признается умение рефлексии и оценки, когда требуется оценить глубокие идеи текста или выдвинуть гипотезы на основе знаний, полученных вне школы; наиболее простым – когда достаточно оценить некоторые особенности текста, основываясь на собственном житейском опыте.

Примеры заданий

Рассмотрим задания по чтению текста «Граффити» и вопросы к нему.

Вопрос 1

Цель каждого из писем:

A. объяснить, что такое граффити;
B. выразить свое мнение о граффити;
C. продемонстрировать популярность граффити;
D. рассказать людям, что очень много средств тратится, чтобы смыть эти росписи.

1 балл

Верный ответ (B) – выразить свое мнение о граффити.

Вопрос 2

1 балл

– В ответе говорится о том, что сравнение проводится между граффити и рекламой. Ответ соотносится с мыслью о том, что реклама – это легальная форма граффити.

Вопрос 3

С каким из этих двух писем вы согласны? Дайте своими словами обоснование своей точки зрения, при этом используя то, что сказано в одном из писем или в них обоих.

1 балл

Объясняется точка зрения посредством обращения к содержанию одного или обоих писем. Говорится об общей позиции автора (то есть «за» или «против») или деталях аргументации. Интерпретация аргументов автора должна быть правдоподобной. Объяснение может быть дано в форме пересказа части текста, но не должно копировать текст полностью или в значительной степени без внесения в него изменений или дополнений.

Вопрос 4

Анализируя каждое письмо, мы можем обсуждать, что говорится в письме (т.е. его содержание).

Мы можем также обсуждать, как написано письмо (т.е. его стиль).

Безотносительно к тому, с чьим письмом вы согласны, объясните, кто из этих двух авторов, по вашему мнению, написал письмо лучше. Обоснуйте свой ответ, ссылаясь на то, как написаны оба или одно из этих писем.

1 балл

При объяснении мнения упоминаются стиль или форма одного или обоих писем. Делаются ссылки на такие особенности, как стиль письменной речи, построение аргументации, убедительность аргументации, тон, использованные записи, способы убеждения людей. Высказывания типа лучше аргументирует должны быть обоснованны.

Наилучшие результаты российские учащиеся показали при выполнении заданий 2-го уровня, получивших название базовых. Напомним, что задания 2-го уровня трудности – это нахождение информации, заданной в явном виде, выявление общего смысла прочитанного, подтверждение высказанной мысли примерами из текста. Этот уровень трудности весьма близок к тому, на котором, как правило, ведутся занятия в российской школе. Этот уровень определялся количеством баллов от 408 до 480. Напомним, что средний результат российских учащихся составляет 462 балла.

Публикация статьи произведена при поддержке Андрушевской гимназии Житомирской области. Андрушевская гимназия предлагает записаться на обучение под руководством высококвалифицированных педагогов, обладающих большим опытом преподавания. Посетив официальный сайт образовательного учреждения, который располагается по адресу http://2school.info, Вы сможете узнать историю и новости школы , ознакомиться с преподавательским составом, а так же прочесть полезные для родителей материалы.

Основные выводы

Исследование грамотности чтения такой направленности, характера и широты проведено в России впервые . Его значение заключается прежде всего в практическом ознакомлении отечественных педагогов с концепциями и идеями, которые волнуют педагогическую науку за рубежом, в освоении методик измерения результатов обучения и развития детей, подростков и юношества.

Основные результаты

Результаты проведенного исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях.

Пятнадцатилетние подростки, обучающиеся в образовательных учреждениях системы общего и профессионального образования, заняли 27–29-е места из 32 стран, участвовавших в исследовании. Средний результат России в грамотности чтения составил 462 балла (по 1000-балльной шкале). В 23 странах результаты оказались статистически значимо выше результатов России. В 6 странах (Венгрия, Польша, Греция, Португалия, Латвия, Израиль) результаты статистически не отличаются от российских. В 11 странах результаты значимо ниже достигнутых российскими учащимися.

По всем трем шкалам, выделенным в исследовании («нахождение информации, «интерпретация текста» и «рефлексия и оценка»), результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся стран ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) и соответствуют уровню 2 грамотности чтения. По шкале «интерпретация текста» результаты российских подростков наилучшие по сравнению с двумя другими шкалами.

Причины

Причины невысоких результатов российских учащихся мы видим в том, что в процессе обучения они почти не встречаются :

с заданиями междисциплинарного характера, а общеучебным умениям обучаются в границах учебных предметов;

с жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач, за исключением чтения художественной литературы;

с заданиями, далекими от жизненных интересов и социального опыта обучающихся;

с заданиями с выбором ответа, выполнение которых требует специальной подготовки;

с напряженным графиком выполнения работы.

Все это понижало мотивацию и увеличивало трудность выполнения заданий российскими учащимися.

Большое значение в образовании российских учащихся придается осмыслению художественно-литературных текстов как на уроках литературы, так и на уроках русского языка, а также на уроках истории и обществознания. Однако процент текстов такого характера, включенных в международное исследование, оказался весьма мал. Более того, их художественная специфика вопросами и заданиями почти не выделялась.

Новыми для российских учащихся были тексты делового стиля: инструкции, объявления, реклама, расписание авиарейсов, анкеты для приема на работу и др. Учебники по русскому языку, давая представление о деловом стиле речи, не предлагают упражнений с текстами подобного характера. Многие из названных типов текстов оказались неактуальны для большей части российских учащихся.

Как оказалось, часть текстов невозможно до конца адаптировать к российским условиям, хотя такая задача и ставилась перед участниками исследования. Различия в социальной жизни стран-участниц и нашей страны оказались достаточно велики, чтобы их можно было учесть при адаптации текстов. Некоторые реалии жизни, такие, как интервью при приеме на работу, только входят в социальный быт россиян.

Анализ результатов российских учащихся показал, что там, где они имеют дело с одним текстом или отвечают на вопросы по литературному произведению (а текстов такого характера было всего 4), они приближаются к достижениям других стран. В этом случае их не смущают ни проблемные вопросы, ни познавательные задачи, ни задания, требующие размышлений и рефлексии. В том же случае, когда учащимся предлагалось несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и пр., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти информацию, данную в явном виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее. Все это еще раз указывает на то, что сам процесс обучения в отечественной школе недостаточно практико-ориентирован, как бы отгорожен от реалий окружающей жизни.

На результатах исследования сказался также недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе. Российских учащихся затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла. Старые традиции единой и всегда верной «точки зрения на мир» все еще присущи преподаванию гуманитарных дисциплин. Только в последние годы появились учебники по литературе и обществоведению, в которых даются различные позиции и взгляды на общественные явления, художественные ценности.

Слабые результаты, выявленные в процессе исследования грамотности чтения, оказались вызваны недостаточно формируемыми у российских учащихся такими качествами, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции.

Из результатов исследования грамотности чтения следует вывод о необходимости поиска более разнообразных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата.

Задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомой учащимся и незнакомой познавательных ситуациях остается все еще актуальной.

Для того чтобы совершенствовать обучение грамотности чтения, прежде всего необходимо согласиться с широким пониманием этого понятия, предлагаемым в исследовании, т.е. понять важность использования прочитанного в различных жизненных ситуациях.

Необходимо расширить диапазон текстов и заданий к ним на уроках по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам. Важно, чтобы различные формы представления текста, например, таблицы, схемы, диаграммы и пр., давались не только в качестве иллюстраций вербально описываемым явлениям, закономерностям, законам и теориям, но и требовали осмысления их формы. Не менее значимым представляется введение подобных текстов в познавательные задачи, при решении которых необходимы интерпретация текстов, отклик на них, рефлексия и оценка.

В отечественных учебниках, как правило, учащихся не отсылают к текстам учебников по другим дисциплинам. В них нет заданий, предлагающих найти информацию из разных источников знаний. Знакомя на уроках родного языка, например, с официально-деловым стилем речи, авторы пособий предлагают лишь простейшие тексты (заявления, автобиографии) и задания вводно-иллюстративного характера. Многие из текстов, необходимых сегодня подросткам, вступающим в жизнь, отсутствуют. На уроках литературы не предлагают тексты художественной публицистики на волнующие подростков современные темы. В выполнении заданий к художественным текстам, как правило, не предполагается обсуждение разных точек зрения на прочитанное.

Предстоит большая методическая работа, для осуществления которой необходимо понимать, что грамотное – в широком смысле слова – чтение лежит в основе всей деятельности человека как в период его обучения в школе, так и в будущем.

Продолжение в следующем номере

Понятие «грамотности в чтении»
Может возникнуть недоумение по поводу заголовка данного раздела. Действительно, если человек грамотен, то он, конечно, умеет читать! О какой же дополнительной «грамотности в чтении» может идти речь?

Введем понятия чтения и грамотности .

Под чтением понимается сложная система извлечения информации из напечатанного, которая требует:

• навыков и знаний, чтобы понять, как звуки речи связаны с напечатанным;
• способности расшифровывать незнакомые слова;
• способности читать плавно;
• достаточной подготовки и словарного запаса для понимания прочитанного;
• формирования активной позиции для понимания значения прочитанного;
• развития и поддержки побуждения для чтения.

Грамотность определяется, как способность индивида читать, писать и говорить для квалифицированного решения профессиональных, семейных и общественных задач.

На сайте Национального Института Грамотности (National Institute for Literacy) этому уделяется особое внимание. Термин «грамотность в чтении» подразумевает способность индивида понимать, применять и критически осмысливать (рефлексировать) текстовую информацию в соответствии с имеющимися целями индивидуального развития, обновления и приобретения новых знаний и для полноценного участия в обществе.
(http://www.oecdcentre.hse.ru/newpub/education/ed_11.html)

В русскоязычной литературе предлог «в» редуцировался. Термин «грамотность в чтении» часто используют как «грамотность чтения». Мы будем использовать оба прочтения.

Грамотность школьников в чтении (в рамках PISA 2006) оценивалась на основании их способностей к восприятию и работе с различными текстовыми формами (например, тексты бланков, списки, тексты, заключенные в диаграммы и графы) и различными формами изложения текстов (такими как повествование, аргументация и описание), чаще всего используемыми во взрослой жизни; на основании общих компетенций школьника в чтении, включающих навыки ситуативного вычленения и использования текстов.

Определения чтения и грамотности чтения меняются в соответствии с изменениями в обществе, экономике и культуре. Концепция обучения в течение всей жизни расширила понятие грамотности в чтении и требования, предъявляемые к ней.

Грамотность уже не рассматривается как некий навык, приобретенный в детстве в ранние годы обучения. Можно сказать, что под грамотностью в чтении понимается постоянная способность к приобретению и расширению набора знаний, навыков и стратегий, которыми человек пользуется в различных жизненных ситуациях, живя в обществе, общаясь с себе подобными.

Эксперты PISA в понятие грамотность чтения вкладывают умение при чтении текстов получать и развивать знания и потенциал для жизни в обществе.

Понятие грамотности чтения подразумевает активную «диалоговую» роль читателя в получении знаний из текстов. Это находится в рамках концепции осуществления индивидуальных устремлений: от определенных – получение образования или работы к более высоким целям, связанным с обогащением и расширением духовной жизни индивида. Грамотность наделяет читателя набором лингвистических инструментов, которые становятся все более востребованными в современном обществе, с его сложными институтами, забюрократизованностью и сложными юридическими структурами.

Виды тестов

Первый тип текстов так называемые непрерывные тексты (Continuous texts ) . Непрерывные тексты обычно составляются из предложений, которые, в свою очередь, организованы в параграфы, главы, секции.

Другая категория – тексты, не являющиеся непрерывными (Non-continuous texts ) . Эти тексты включают диаграммы и графики, карты, таблицы, бланки, заявки, которые используются с целью систематизации и более наглядного представления информации, научной аргументации. С такими текстами мы сталкиваемся в журналах и газетах, в различных инструкциях.

Школьникам предлагались оба вида тестов.

Общие результаты по странам

Некоторые результаты ряда стран, участвовавших в тестировании (Таблица 1):

Первое место – Корея. («Обогнала» ближайшего «преследователя» на 9 баллов. Корея увеличила свои результаты на 6,6% по сравнению с результатами предыдущих исследований, проводившихся в 2003 г.).
Второе место – Финляндия.
Затем идет Гонконг и Канада.
Далее с небольшим отрывом идет целая группа стран, (последней в этом ряду располагается Швейцария), которые имеют результаты выше среднего по странам ОЭСР.

Таблица 1*

*Все страны, где результаты выше среднего по ОЭСР, выделены в таблице желтой заливкой. Страны, где средний балл, ниже среднего по ОЭСР, отмечены зеленой заливкой. Синим шрифтом отмечены страны, не входящие в ОЭСР. В середине таблицы (без заливки) показано несколько стран, набравших «средний балл по ОЭСР». Этот средний балл близок к 500 баллам. Ближе остальных к этому показателю оказалась Япония, набравшая 498 баллов, так сказать – самая характерная страна данного исследования.

В таблице красным цветом выделена Россия, с 440 баллами занявшая диапазон 37 - 40 мест. Она находится в компании таких стран, как Чили (442 балла), Израиль и Таиланд (439 и 417 баллов соответственно).

Наихудший результат показала Киргизия, набравшая всего лишь 285 баллов, что составило всего 51 % от результата «лидера» и занявшая 56, последнее, место.

В первой пятерке стран (Корея, Финляндия, Гонконг, Канада, Новая Зеландия) разрывы между «призерами» значительны и составляют от 6 до 11 баллов. Дальше разрывы сокращаются и составляют, как правило, величины от 1 до 3 баллов (правда, встречается несколько разрывов в 5 баллов).

Из таблицы видно, что цена каждого балла сравнительно велика. Поэтому отрыв России от лидера, составляющий 116 баллов, представляется весьма значительным.

Интересно, что страны, относящиеся в нашем представлении к лидерам научно-технического прогресса: Япония (498 баллов), Великобритания (495 баллов), Германия (495 баллов), Франция (488 баллов), не являются лидерами по грамотности чтения. При этом Италия, казалось бы, весьма высокоразвитая в нашем понимании страна, набрала 469 баллов, что, конечно, выше, чем у России, но заметно ниже среднего уровня по ОЭСР.

Уровни грамотности чтения
Важно не только общее число баллов, набранное страной, но и то, каким образом это число сформировано. Для оценки уровня грамотности чтения эксперты PISA вводят 5 уровней грамотности чтения (таблица 2).

Таблица 2*

Уровень	Описание уровня	Цветовой код	Учащийся продемонстрировал
5 уровень	Высокий уровень грамотности чтения		Глубокое понимание сложных текстов, воспроизведение, комбинирование, анализ информации. Понимание нюансов языка и логики. Критическое воспроизведение и оценку на основе гипотез, базирующихся на специальных знаниях или неожиданных концепциях.
4 уровень	Повышенный уровень грамотности чтения		Понимание длинных и сложных текстов. Значение отдельных частей, с учетом целого. Текст может содержать неоднозначные идеи, некорректно и противоречиво сформулированные. Использование формального знания, критических оценок.
3 уровень	Средний уровень грамотности чтения		Распознавание и установление отношений между отдельными частями текста на основе нескольких идей в тексте, который может явно содержать противоречивую информацию. Объединение, сравнение, детальное понимание отношений, слов и фраз на основе повседневного знания.
2 уровень	Базовый уровень грамотности чтения		Понимание и выделение одной или более простых идей в тексте, который может содержать противоречивую информацию. Умение делать простые выводы на основе установления сравнений и связей, исходя из персонального опыта и знаний.
1 уровень	Ниже базового уровня		Умение понимать и выделять главное тему и цель в простом непротиворечивом тексте, касающемся знакомой темы, базирующейся на повседневном знании.
Ниже уровня 1	Существенно ниже базового уровня		Неспособны выполнить задания, предложенные в самых легких тестах PISA .

*Зон всего 6, хотя уровней компетентности 5. Наилучшие результаты – темно-зеленая зона (5 уровень грамотности), наихудшие результаты – красная и темно-красная зоны (1 уровень компетентности и те, кто не достиг 1-го уровня). Считается, что учащиеся, оказавшиеся выше потолка 2-й зоны (то есть в светло-оранжевой, желтой и зеленой зонах), способны к самостоятельной жизни в 21 веке (с разной степенью успешности), поскольку обладают необходимыми умениями работать с текстом для полноценного функционирования в обществе. Учащиеся, чьи результаты находятся в темно-красной зоне, по окончании школы потребуют дополнительного внимания для адаптации к условиям общества.

Приведем данные значения (в процентах) по уровням грамотности для стран-лидеров (Корея, Финляндия), Японии (близкое к среднему по ОЭСР), России, а также страны-аутсайдера Киргизии (таблица 3).

Таблица 3

Уровень грамотности	Среднее по ОЭСР	Корея (1 место)	Финляндия (2 место)			Киргизия

По высоким уровням (4-5) Россия очень сильно проигрывает Корее (в сумме 10,7 % против 54,4 %) – практически в 5 раз, и результат России в 3 раза отличается от среднего по странам ОЭСР.

По базовому уровню (3-й) Россия (24,0%) приближается к среднему значению по ОЭСР (27,8%) и лидеру (27,2%).

И, наконец, по ученикам, которые овладели базовым уровнем и ниже базового Россия лидирует (51,7%), но это лидерство не может радовать. Остальные 13,6% относятся к потенциальным социально и профессионально трудно адаптирующимся школьникам.

Таким образом, в Корее 21,7% тинэйджеров показали результаты 5-го уровня, в Финляндии – только 16,7%, а в России – всего 1,7 %.

Показатели Японии очень близко следуют показателям среднего по ОЭСР.

Главный вклад в показатели России идет от 1 - 3 уровней, а у Кореи и Финляндии – от 3 – 5 уровней (график 1).

График 1

Проиллюстрируем эту таблицу столбчатыми диаграммами. Обратим внимание, что для естественнонаучной грамотности выравнивание проводилось по потолку «красной зоны», что имело вполне определенный смысл: школьники, попавшие в красную зону, считались плохо адаптированными к жизни в обществе 21-го века. Но в случае грамотности в чтении эксперты PISA 2006 почему-то проводят границу на базовом уровне грамотности (выравнивают по потолку оранжевой зоны).

Диаграмма 1.

Видим, что Россия по верхним уровням (4-5) «отстает» от лидеров - Кореи и Финляндии, причем довольно значительно, в разы. Показывает близкие результаты по уровню 3, а затем российские результаты по низким уровням начинают значительно превышать, причем тоже в разы.

Анализ текстов подсказываем нам, что, возможно, плохие результаты российских подростков по грамотности чтения связаны с отсутствием «тестовой тренировки». Кроме того, возможно, есть национальный стиль письменного изложения, национальный стиль «грамотности чтения». Поэтому нельзя с мерками одного стиля подходить к изучению степени понимания текстов другого стиля. Вдобавок, структура синонимичности в разных языках и разных странах – разная. Соответственно, возникает вопрос: так что же измеряет PISA (по крайней мере, в России)?

Вывод

Результаты тестов по грамотности чтения в рамках PISA -2006 озадачивают. В любом случае не радуют ни общее место России, ни структура результатов по грамотности чтения.

Естественно, возникает желание посмотреть – что же это за такие тесты, и пройти тестирование самому.