Критерии ошибок в письменных работах логопеда. Диагностические работы для выявления несформированности процесса письма и проблем в его освоении у младших школьников. Предупреждён — почти вооружён

ДИСГРАФИЯ

При дисграфии отмечаются несколько групп ошибок, которые описанны в данном материале.

Скачать:

Предварительный просмотр:

РОДИТЕЛЯМ НА ЗАМЕТКУ

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ОШИБКИ НА ПИСЬМЕ

(ДИСГРАФИЯ)

ДИСГРАФИЯ – это частичное нарушение процесса письма проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

При дисграфии отмечаются следующие группы ошибок :

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов, слухового восприятия и памяти:

Пропуски букв и слогов (трава – «трва», принёс – «пинёс»).

Перестановки букв и слогов (окно – «онко», взял – «звял», переписал – «пеперисал»).

Недописывание букв и слогов (красный – «красны», лопата – «лопат»).

Наращивание слов новыми буквами и слогами (трава – «тарава», бабушка – «бабабушка»).

Искажение слов (на охоту – «наотух»).

Замена одной буквы на другую (жуки – «зуки», банка – «панка»).

Нарушения смягчения согласных (васильки – «василки», смяли –«смали»).

2. Ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

Слитное написание слов и их произвольное деление (наступила – «на ступила», висит на стене – «виситнастене», устала - «у стала»).

Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений. («Мой отец шофёр. Работа шофёра трудная ему надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофёром.»).

3. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороной речи:

Аграмматизмы («Саша и Лена «собираит» цветы. Дети сидели на «большими» стулья.»)

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок (в кармане – «вкармане», прилетели – «при летели», по дороге – «подороге»).

4. Ошибки, обусловленные заменой по принципу оптического сходства букв и искажённое их написание.

Замены букв О-А («бонт», «куполся, «ураки», «глозки»),

Замены букв Б-Д («людит», «рыдолов», «»убача», «ядлоки»).

Замены букв И-У («прурода», «села миха», «на береги», «кукишка», «зелёный кист»).

и др.

Желаю успехов!

Как отличить логопедические ошибки от «физиологических» ошибок «роста»?

1) Логопедические ошибки по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками, закономерно встречающимися у детей при овладении письмом. Но являются более специфическими, многочисленными, повторяющимися и сохраняющимися длительное время.

2) Трудности овладением письма у детей могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность.

Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющаяся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе чтения.

Виды дислексии	Механизм, симптомы
Фонематическая	Механизм: нарушение операции фонематического анализа и синтеза. Симптомы : - пропуски букв при чтении, замены букв при чтении, обозначающие соответствующие фонетически сходные оппозиционные звуки (с-з, ж-ш и т.д) Нарушение звуко-слоговой структуры при чтении (вставки, пропуски, перестановки слогов).
Оптическая	Механизм: Симптомы: замены при чтении оптически сходных букв;
Мнестическая	Механизм: нарушение процесса памяти; Симптомы: не обоснованные замены букв при чтении;
Семантическая	Механизм : нарушение операции синтеза (буквенного, слогового, языкового) Симптомы : нарушение понимания прочитанного текста при технически правильном чтении на уровне буквы, слога, слова, текста;
Агграматическая	Механизм: нарушение морфологического анализа и синтеза; Симптомы: нарушение прочитывания окончаний, обозначающих согласование слов в предложении;
Тактильная	Механизм: нарушение кинестетического анализа и синтеза; Симптомы: ошибки при чтении по технике Брайля;

Дисграфия – стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (с использованием фонетического принципа письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.

Виды дисгарфии	Механизм, симптомы
Акустическая	Механизм: нарушение фонематического анализа и синтеза; Симптомы : - замены на письме букв, обозначающих фонетически сходные оппозиционные звуки (с-з, ж-ш и т.д)
Оптическая	Механизм: нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Симптомы: замены и смешения оптически сходных букв;
Артикуляторно- акустическая	Механизм: нарушение фонематического и кинетического анализа и синтеза; Симптомы: проявление неправильного звукопроизношения на письме;
Агграматическая	Механизм : нарушение морфологического анализа и синтеза; Симптомы : нарушение лексико-грамматической стороны речи, проявляющаяся на письме (неправильные окончания слов при согласовании слов в словосочетаниях и предложениях; пропуски предлогов и т.д)
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза	Механизм: нарушение языкового анализа и синтеза; Симптомы: - нарушение звуко-слоговой структуры (вставки, перестановки, пропуски); Необоснованные разрывы слов или их слитное написание, слитное написание предлогов, отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

Как помочь ребенку? Что делать?

Необходима срочная консультация логопеда или дефектолога.

Только специалист разберется в том, что именно не ладится у ребенка, какие конкретные он делает ошибки – только так можно найти надежное и безотказное средство их преодоления.

Строгая целенаправленность занятий со специалистом.

Правильный подбор речевого материала.

Последовательность в преодолении ошибок.

Необходимо учитывать силы и возможности ребенка.

НЕ ДЕЛАЙТЕ ТАК!

Интересна реакция на эти ошибки родителей, не знакомых с логопедическими и дефектологическими проблемами. Они просто дают ребенку образцы правильного написания этих слов для неоднократного воспроизведения, что ребенок аккуратно выполняет. Польза от этого мероприятия минимальная, поскольку здесь вообще не затрагивается сама суть проблемы. Ребенок просто-напросто срисовывает написанные родителями слова, но так и не овладевает навыком слуховой дифференциации звуков.

Разделы: Работа с родителями

Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников – и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтение и письме. Например, пропускать буквы: чсы-часы; писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но – окно и т.п.
К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать это, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие «нелепые» ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.
Ошибки в чтении и письме могут быть единственной проблемой ребенка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью-бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформированностью логико-грамматических отношений. В этом случае невозможность дать развернутый грамотный устный ответ ведет к неуспеваемости ребенка по так называемым устным предметам. Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач. Словом, к середине II класса ребенок уже может стойко отставать по всем предметам.
Многоразовые переписывание плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных занятиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок – логопат нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в специальных коррекционных заданиях, подобранных с учетом конкретных нарушений работы речевых и неречевых центров, обеспечивающих речевую деятельность.
Поговорим о том, на что необходимо обратить внимание учителю для своевременного выявления детей с дисграфией. Чаще всего нарушения письменной речи выявляются у детей с теми или иными недостатками устной речи. Иногда к началу обучения в школе эти недостатки уже скорректированы, но при письме проявляются в различных специфических ошибках. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся из них:

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия

Проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с) . Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», »лубит», «лижа» ) Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о-у (туча-«точа»), е-и (лес-«лис»)
Смешение букв, когда пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую ­букву, может быть вызвано также нестойкостью соотнесения звука и буквы, когда еще не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.
Перед тем как перейти к следующему типу ошибок, хочется заметить, что даже в таком неполном анализе представлено множество ошибок из тех, которыми пестрят тетради не­успевающих школьников. У всех этих ошибок один источник – фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприя­тия, анализа и синтеза звуков речи и несоотне­сение звука и соответствующей буквы.
В программе II класса предусмотрен раз­дел «Звуко-буквенный анализ», изучение ко­торого помогло бы многим школьникам. К со­жалению, этот раздел, трудный для многих детей, учителями воспринимается как второ­степенный, и они стараются быстрее «Прос­кочить» трудную для детей тему. В результате к III классу дети уже не в состоянии объяс­нить, чем отличается звук от буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный от согласного звука. Стойкое неумение слышать и вы­делять звуки в потоке речи, соотносить их с буквами и как следствие многочисленные «глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за игнорирование важности навыков звуко-буквенного анализа слова. Следующий тип ошибок обычно называ­ют аграмматизмами.

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфо­гических, синтаксических обобщений. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа сущест­вительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложе­ний, пропускать членов предложения, нарушении последовательно­сти слов в предложении.
Все рассмотренные выше ошибки связаны с недостаточным развитием устной речи ребенка. Но нарушения письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных не речевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка или искаженное развитие этих функций так же приводят к возникновению специфических ошибок в письменной речи младших школьников.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляться в заменах и скажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пронстранстве (в-д, т-ш) ; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м ).
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.

Смешение букв по кинетическому сходству

Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:

Важную и, к сожалению, отрицательную роль играет в этом неправо­мерное методическое требование безотрыв­ного письма с самых первых недель обуче­ния. Графических упражнений для отработки поэлементного написания букв предлагается мало, и времени, отведенного для этих уп­ражнений, явно недостаточно. Таким обра­зом, не вырабатывается умение остановиться до совершения ошибки, поправиться в про­цессе письма. С переходом на стадию связно­го письма убыстряется темп и увеличивается объем письменных работ, что соответственно вызывает и рост количества смешений букв. И хотя подобные ошибки не вызваны наруше­нием произношения или незнанием правил орфографии, их нельзя рассматривать как бе­зобидные «описки».
В заключение хочется еще раз отметить что перечисленные выше ошибки при чтении и письме возникают у учеников не от лени, невнимательности или недоучивания орфографических правил. Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе чтения и письма. Внимательны доброжелательный педагог вовремя сумеет разглядеть эти специфические проблемы, оказать своему ученику психологическую поддержку и дать совет родителям, как вести себя с ребенком и где искать помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику избежать психологического дискомфорта от неудач, с которыми сам он справиться не в состоянии, и получить так необходимую ему квалифицированную помощь учителя-логопеда.

Как известно, одним из самых сложных школьных предметов для большинства учащихся является русский язык. Затруднения при его изучении связаны во многом с логопедическими проблемами . Многие исследователи отмечают, что речевые нарушения у детей почти всегда сопровождаются более или менее выраженными нарушениями в формировании когнитивных, общеучебных и коммуникативных навыков.

Грамотность ребенка складывается из трех основных блоков. Выделим эти аспекты. Первый из них - нейропсихологический, включающий в себя функциональную готовность ребенка к письму, то есть достаточное развитие психических функций, необходимых для того, чтобы писать. Второй аспект - социально-педагогический, в котором важно учесть характер общения ребенка со взрослыми, его игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению. Третий аспект - психологический, то есть уровень мотивации ребенка к занятиям письмом, чтением и к обучению вообще. Все три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого.

Оказывается, что ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Именно это чаще всего и становится причиной низкого уровня грамотности, плохого почерка и, как следствие, неудовлетворительного поведения на уроках (Соболева, 2002). Кроме того, уровень грамотности зависит от взаимодействия больших полушарий головного мозга. Правое полушарие преимущественно отвечает за целостный образ, какого-либо предмета или слова, а левое - за его верное называние или написание в соответствии с правилами орфографии. Бывает так, что доминирует правое полушарие, а левое недостаточно сформировано. Именно поэтому довольно часто можно встретить активных школьников с ярким воображением, но абсолютно неграмотных! Хочется рассмотреть, с функционированием каких отделов мозга связана грамотность.

Все отделы мозга, по А. Р. Лурия, условно разделены на три блока (Лурия, 1972). Если недостаточно развит первый блок, отвечающий за активацию мозга, то ребенок быстро утомляется. Это, как ни печально, часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такие дети могут быть очень смышлеными и сообразительными, просто их энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке они зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться, ронять карандаши и ручки, строить рожи и мешать другим. Для повышения тонуса требуется обеспечить кислородом мозг, усилить кровоток. Достичь цели поможет дыхательная гимнастика, специальный массаж и двигательная коррекция.

Недостаточная сформированность второго блока приводит к проблемам с памятью и трудностям пространственной ориентации, а это проявляется в зеркальном написании букв, путанице, например, букв «б» и «д», неправильном расположении в тетради записи, в ошибках применения правил грамматики. Кроме того, второй блок мозга обеспечивает фонематический слух и зрительное восприятие, необходимые для правильного различения букв.
При недостаточном развитии третьего блока - блока программирования и контроля - ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, даже если хочет! Во-первых, не соблюдаются учебные правила: ребенок не умеет действовать по образцу в соответствии с правилами (правила знает, а пишет все равно с глупыми ошибками). Во-вторых, не соблюдает общие нормы поведения. Ребенок может встать во время урока, играть или наблюдать жизнь за окном, когда все остальные усердно работают.

Структуры мозга, функциональная несформированность которых мешает усвоению школьных предметов, со временем, если будут созданы благоприятные условия для развития ребенка, созреют, но, пока это произойдет, он упустит уже очень многое из школьного материала. Как бы репетиторы ни мучили своих учеников, грамотно писать они не будут, если не устранить истинную причину. Бывают случаи, когда при благоприятных обстоятельствах развитие мозга ребенка до некоторой степени активизируется без внешней помощи. При каких условиях это может произойти? Во-первых, если ребенок живет за городом, в хороших экологических условиях и его мозг насыщается кислородом активнее, чем мозг городских детей. Во-вторых, если он не сидит за компьютером, а играет со сверстниками в различные игры, правила которых выдумываются и дополняются по ходу игры. В-третьих, занимается активными физическими упражнениями. Но даже при этом у большинства детей отмеченные трудности сохраняются или вообще прогрессируют.
Что же могут сделать учителя и родители?

Первое и самое главное: обратить внимание на характер ошибок в тетради ученика и вовремя обратиться к нейропсихологам или логопедам, чтобы своевременно и эффективно помочь вашему ребенку.

Второе, не менее важное: не ждать, что «само как-нибудь рассосется», а искать помощи и верить, что результат будет достигнут. Третье: понять, что бесконечные двойки и наказания за плохие оценки только ухудшат ситуацию. Чтобы достичь желаемого, примите к сведению несколько полезных советов.

Разделы: Работа с родителями

Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников – и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтение и письме. Например, пропускать буквы: чсы-часы; писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но – окно и т.п.
К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать это, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие «нелепые» ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.
Ошибки в чтении и письме могут быть единственной проблемой ребенка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью-бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформированностью логико-грамматических отношений. В этом случае невозможность дать развернутый грамотный устный ответ ведет к неуспеваемости ребенка по так называемым устным предметам. Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач. Словом, к середине II класса ребенок уже может стойко отставать по всем предметам.
Многоразовые переписывание плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных занятиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок – логопат нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в специальных коррекционных заданиях, подобранных с учетом конкретных нарушений работы речевых и неречевых центров, обеспечивающих речевую деятельность.
Поговорим о том, на что необходимо обратить внимание учителю для своевременного выявления детей с дисграфией. Чаще всего нарушения письменной речи выявляются у детей с теми или иными недостатками устной речи. Иногда к началу обучения в школе эти недостатки уже скорректированы, но при письме проявляются в различных специфических ошибках. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся из них:

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия

Проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с) . Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», »лубит», «лижа» ) Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о-у (туча-«точа»), е-и (лес-«лис»)
Смешение букв, когда пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую ­букву, может быть вызвано также нестойкостью соотнесения звука и буквы, когда еще не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.
Перед тем как перейти к следующему типу ошибок, хочется заметить, что даже в таком неполном анализе представлено множество ошибок из тех, которыми пестрят тетради не­успевающих школьников. У всех этих ошибок один источник – фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприя­тия, анализа и синтеза звуков речи и несоотне­сение звука и соответствующей буквы.
В программе II класса предусмотрен раз­дел «Звуко-буквенный анализ», изучение ко­торого помогло бы многим школьникам. К со­жалению, этот раздел, трудный для многих детей, учителями воспринимается как второ­степенный, и они стараются быстрее «Прос­кочить» трудную для детей тему. В результате к III классу дети уже не в состоянии объяс­нить, чем отличается звук от буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный от согласного звука. Стойкое неумение слышать и вы­делять звуки в потоке речи, соотносить их с буквами и как следствие многочисленные «глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за игнорирование важности навыков звуко-буквенного анализа слова. Следующий тип ошибок обычно называ­ют аграмматизмами.

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфо­гических, синтаксических обобщений. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа сущест­вительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложе­ний, пропускать членов предложения, нарушении последовательно­сти слов в предложении.
Все рассмотренные выше ошибки связаны с недостаточным развитием устной речи ребенка. Но нарушения письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных не речевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка или искаженное развитие этих функций так же приводят к возникновению специфических ошибок в письменной речи младших школьников.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляться в заменах и скажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пронстранстве (в-д, т-ш) ; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м ).
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.

Смешение букв по кинетическому сходству

Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:

Важную и, к сожалению, отрицательную роль играет в этом неправо­мерное методическое требование безотрыв­ного письма с самых первых недель обуче­ния. Графических упражнений для отработки поэлементного написания букв предлагается мало, и времени, отведенного для этих уп­ражнений, явно недостаточно. Таким обра­зом, не вырабатывается умение остановиться до совершения ошибки, поправиться в про­цессе письма. С переходом на стадию связно­го письма убыстряется темп и увеличивается объем письменных работ, что соответственно вызывает и рост количества смешений букв. И хотя подобные ошибки не вызваны наруше­нием произношения или незнанием правил орфографии, их нельзя рассматривать как бе­зобидные «описки».
В заключение хочется еще раз отметить что перечисленные выше ошибки при чтении и письме возникают у учеников не от лени, невнимательности или недоучивания орфографических правил. Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе чтения и письма. Внимательны доброжелательный педагог вовремя сумеет разглядеть эти специфические проблемы, оказать своему ученику психологическую поддержку и дать совет родителям, как вести себя с ребенком и где искать помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику избежать психологического дискомфорта от неудач, с которыми сам он справиться не в состоянии, и получить так необходимую ему квалифицированную помощь учителя-логопеда.